Центры речи. Восприятие и воспроизведение речи

Процесс развития речи у ребенка – это процесс ов­ладения родным языком, его словарным составом и грамматическим строем. Использование богатства словарного состава родного языка, использование его грамматики для выражения своих знаний, своих мыслей и т. п. - состав­ляет сущность развития речи у детей. <...>

В процессе овладения словарным составом, этим стро­ительным материалом языка, и его грамматическим стро­ем происходит познание ребенком действительности, так как, язык есть главнейшее условие перехода от живого созерцания к абстрактному мышлению в процессе отра­жения человеком действительности. Без языка человек не может выйти за пределы единичного, конкретного, не может анализировать и обобщать явления действитель­ности, планировать свою деятельность и предвидеть ее результат. <...>

Именно единство языка и мышления определяет су­ществование и возможность развития абстрактного мыш­ления. <...>

Развитие ребенка совершается, главным образом, в процессе его обучения и воспитания. В живом постоян­ном общении с другими людьми, познавая окружающую материальную действительность, ребенок овладевает род­ным языком. "Практика помогает ему за каждым словом видеть то или иное явление конкретной действительно­сти. Через посредство языка ребенок получает в готовом виде знания фактов, овладевает понятиями, ибо каждое понятие выражается словом. Через посредство языка он усваивает результаты познавательной деятельности мно­гих поколений людей.

Слово взрослого встречает ребенка с первого дня его появления на свет. Слово помогает ребенку познавать окружающую материальную действительность, осваивать знания, накопленные человечеством; оно способствует развитию логического мышления, благодаря которому растущий ребенок постепенно проникает в сущность вос­принимаемых явлений.

В языке отложились и все нравственные, этические и эстетические понятия, которые должен усвоить ребенок.

Обобщающий характер слова заставляет людей в еди­ничном конкретном предмете видеть общее, т. е. то, что существенно для целой группы однородных предметов. Знакомое слово фиксирует именно это общее, а значит, главное в предмете, и опускает его индивидуальное и осо­бенное.

Поэтому слово, являясь «сигналом сигналов», приоб­ретает тот «многообъемлющий характер», который обес­печивает категоричность восприятия, обобщенность пред­ставлений и отвлеченность мышления. Этот своеобраз­ный характер слова как специфической формы отраже­ния предмета посредством его обозначения в языке, в корне перестраивает все отношения человека со сре­дой. <...>

Особое значение для познавательной деятельности имеет включение речи в процесс ощущения и воспри­ятия. Конкретный раздражитель, непосредственно воз­действующий на анализатор младенца, является первым сигналом действительности, да и то только тогда, когда он связан с биологически полезным или вредным под­креплением или сам имеет положительное или отрица­тельное жизненное значение для организма.

Впоследствии освоенное ребенком слово, обозначаю­щее воспринимаемый предмет, признак или связь, ста­новится обобщенным сигналом таких раздражителей, которые уже никакого биологического значения для ре­бенка не имеют. Тем самым слово выводит взаимоотно­шения человека с окружающей его действительностью из сферы биологически обусловленных приспособительных реакций, типичных для животного, обеспечивая высшее уравновешивание со средой. Конечно, в деятельности человека продолжает играть существенную роль непосред­ственное, чувственное познание действительности. Однако высшие процессы анализа воспринимаемого, все опера­ции сравнения и обобщения сходного, обеспечиваются включением речи в процесс восприятия. <...>

<...> На разных ступенях развития ребенка отноше­ния чувственного и словесного постоянно изменяются. Они зависят: 1) от непосредственного жизненного опыта ребенка, т. е. прежде всего от степени знания им каждого конкретного предмета, факта, который обозначен сло­вом; 2) от степени владения словом, которое на первых порах для ребенка еще не имеет обобщенного значения, но является лишь «именем» одного конкретного предме­та; 3) от выработанного умения соотносить чувственно воспринимаемое содержание со словесным его обозначе­нием, т. е. выражать воспринимаемое в языке. На разных ступенях развития понимания, осмысливания того, что видит глаз, осязает рука или слышит ухо, по-разному

раскрываются отношения чувственного и логического, воспринимаемого и обозначаемого.<...>

Экспериментальные исследования <...> физиологов Красногорского, Щелованова, Касаткина, Кольцовой и других убедительно показывают, что задолго до истече­ния первого года жизни весь сенсорный аппарат младен­ца функционирует и как рецептор, и как анализатор. Ребенку доступна тонкая дифференцировка раздражений внешнего мира. Уже у 4-х месячного младенца может быть выработана дифференцировка красного цвета, а у годо­валого ребенка -- других основных цветов; во второй половине года ребенок различает голоса близких ему людей и различно реагирует на них. В конце года ребе­нок правильно реагирует на предложения взрослого: «Дай ручку!», «Где ножка?», «Где ложка?» и др., т. е. обнару­живает тонкую фонематическую дифференцировку. То же наблюдается и в области других анализаторов. К году может быть выработан рефлекс каждого из них.

Данные Розенгарт-Пупко показывают, что дети в на­чале второго года жизни безошибочно узнают бывшую только что у них в руках игрушку среди других, очень похожих предметов. Так, ребенок в возрасте 1 года 3 ме­сяцев находит свою куклу с сиреневыми туфельками сре­ди других кукол, у которых туфельки розовые. Или в возрасте 1 года 5 месяцев ребенок отказался взять погре­мушку только потому, что она была более темного цвета, чем бывшая прежде у него в руках, и т. п.

»Для взрослого человека и для говорящего ребенка су­щественным условием развития различительной и абсо­лютной чувствительности является овладение языком. Включение слова, т. е. овладение «сигналом сигналов», коренным образом перестраивает все взаимоотношения растущего и развивающегося ребенка со средой, изме­няет, «очеловечивает» и деятельность анализаторов.

Роль слова в динамике процесса ощущения сказыва­ется в следующем.

1. Названное словом качество предмета, его оттенок или свойство, воспринимаемое нашими органами чувств, выделяется в предмете, с которым было до сих пор слито. Слова «красная матрешка», «синий» мячик, «шершавая» кора сосны или «гладкая» береза, «пронзительный» крик или «блестящая» струя, «ароматный» запах или «горький» вкус, обозначая признак предмета, делают его объектом познания. Полученное раздражение становится знанием. Благодаря слову ребенок не только видит красный, синий или зеленые цвета, но и знает их как объективно сущест­вующий факт действительности. Позже, в процессе обу­чения в школе, он узнает причину этого факта, узнает и субъективный характер получаемого каждым человеком образа этого реально существующего факта. Но уже для преддошкольника отражение цвета, названного словом, не требует его многократного сочетания с безусловным подкреплением. В слове, существующем в языке, уже за­креплено определенное значение, поэтому обозначенное качество предмета, в том числе совершенно нейтрального для жизненных интересов ребенка, переводит его из раз­дражителя в знание объективно существующего факта действительности. Теперь слово сигнализирует этот факт.

Включение слова, заменяющего, сигнализирующего все раздражители, коренным образом перестраивает всю сис­тему старых и вновь образующихся связей.

2. Эти связи образуются «с места» и сигнализируют те раздражители, которые никогда прежде не были в опыте ребенка.* Выработанная ранее связь слова (например, «красный») с определенным цветовым ощущением по­зволяет увидеть этот же цвет в любом новом раздражите­ле* Специфика слова как сигнала, «допускающего отвле­чение и обобщение», обеспечивает "замыкание связей с таким раздражителем, которого раньше в опыте человека не было. Так, слова, замыкая новые связи, позволяют ребенку видеть знакомые качества в новых, никогда преж­де не встречавшихся предметах. Дети слышат душистый запах свежего сена, любуются оранжевым цветом неба на закате, определяют бархатистую поверхность лепестка розы, колючую веточку шиповника или липкий мягкий снег. Деятельность анализаторов становится все более и более дифференцированной.

Возможность не только различать, но и знать, узна­вать качества предметов, оттенков цветов, запахов, по­верхностей, температуры и прочее как признаков раз­личных вещей обеспечивает новый характер ориентировки ребенка в окружающем. Этот факт раскрывает широкие педагогические перспективы.

Умело работая над развитием различительной чувст­вительности детей, воспитатель широко использует бо­гатейшие возможности разложения целого на части, обеспеченные самим строением и функцией анализаторов ребенка и их взаимодействием. Тем самым воспитатель ведет детей к все более и более глубокому и многообраз­ному познанию действительности. <...>

Так знание слова обостряет и чувственное восприятие. Мир красок, звуков, запахов и других ощущений как бы раскрывается перед ребенком во всем своем бесконечном разнообразии. Тем самым и каждый предмет восприни­мается в многообразии своих признаков. Развившийся в процессе таких упражнений глаз ребенка видит мельчай­шие оттенки цветов и формы, ухо начинает слышать тон­чайшие оттенки человеческого голоса, музыки и разли­чать по голосам пение разных птиц. Сопоставляя и срав­нивая воспринимаемые предметы по их признакам, дети сами обнаруживают различие и сходство между ними. «Это еще немножко крепкая (почка)». «Этот лист, смотрите, зеленый, совсем зеленый, а этот не такой, а немножко светлее». «Небо только что было синее, совсем синее, а сейчас оно как будто прозрачное». Воспитатель дает новые слова этим обнаруженным качествам и тем самым обес­печивает еще более тонкую и точную операцию сравне­ния, т. е. дальнейший рост дифференцировки. «Этот лист «темно-зеленый, а этот светло-зеленый», «это крепкая, твер­дая почка», «это упругие веточки, эта гибкая, эта более хрупкая; это кислое яблоко, а это кисло-сладкое...» и т. д.

Так, в игре и занятиях ребенок вынужден упражнять свою анализаторную деятельность, которая формируется как человеческая различительная чувствительность к цве­товым оттенкам, к звукам и запахам.

Таким путем обогащаются знания качеств предметов окружающей действительности и обостряется воспри­имчивость ребенка к ним.

3.Благодаря слову, получаемые раздражения стано­вятся признаками вещей, различение которых и составляет отличительную особенность человеческого отражения действительности. <...>

Следовательно, включение слова обеспечивает не толь­ко образование иных по характеру связей, но перестра­ивает и работу всего механизма замыкания.

4. Получая новые названия качеств, ребенок начинает не только узнавать известное в знакомых ему предметах, но выделять незнакомые оттенки в новых и известных вещах. Теперь, встретив новый оттенок цвета, ребенок

спрашивает: «А это какой цвет?», «Как называется этот запах?» - и там, где не получает ответа, придумывает название сам: «Это малинный запах» (от ягод лесной ма­лины). «Это яблоко румяного цвета» и т. д.

Для понимания развития чувствительности нам сей­час важно не то, как назовет ребенок новое качество пред­мета. Существенно сформировавшееся познавательное отношение его к предмету, к выделению в нем ряда при­знаков. Ребенок уже видит и различает их без всякого предварительного подкрепления, он ждет их словесного обозначения, т. е. не только различает, но и хочет знать.

Это обнаруживается в развивающейся наблюдатель­ности ребенка. Он теперь смотрит иначе на окружающий его мир (например, на природу), иное видит в нем, т. е. переходит на новую ступень отражения действительно­сти. Воспитанная наблюдательность детей, т. е. тонкое различение сигналов действительности, имеет огромное практическое значение. Оно обеспечивает ту наилучшую ориентировку в окружающем, которая нужна любому человеку в различных жизненных обстоятельствах его труда и борьбы.

5. Приобретенное ребенком слово, обозначающее тот или иной признак, ведет не только к росту его различи­тельной чувствительности к цветам, запахам, звукам, но и к развитию обобщенного отражения однородных ка­честв. <...>

Когда ребенок встречается с новым предметом или его качеством и воспринимает совокупность тех признаков, которые в его опыте уже обозначены знакомым ему сло­вом, он легко узнает это новое качество и весь предмет в действующем на него раздражителе. Связь замыкается «с места», благодаря обобщенному характеру слова как сиг­нала. Этим обеспечивается категориальность ощущений.

Так, зная красный цвет как сигнал, запрещающий переход через улицу, дети, как и взрослые, реагируют одинаково на любой красный цвет, независимо от его оттенка в фонаре, зажженном на перекрестке. Красным цветом ребенок обозначает цвет мака и флага, цветного карандаша и брусники. Узнанное обозначение «кисло-сладкого» яблока используется и для обозначения других вкусов, похожих, однородных, близких, но не тождест­венных тому, с которым было связано данное обозначе­ние впервые. Словом «белый» обозначаются различные цвета и светлости таких предметов, как бумага, полотно, выкрашенная белилами дверь и пр.

Таким образом, овладение словом ведет, с одной сто­роны, к выделению обозначенного признака в предмете и его отличию от всех остальных и, с другой - к объеди­нению, обобщению сходных, однородных признаков в какую-то группу. Овладение словом, обозначающим ка­чество предмета, требуя элементарного процесса разли­чения, необходимо ведет к развитию сравнения. Оно пере­водит процесс ощущения на вторую ступень анализа, обеспечивая развитие все более тонкой различительной чувствительности. <...>

Формальная тренировка детей на определение тон­ких различий между оттенками цветов или шумов, не отнесенных к какому бы то ни было содержанию и не закрепленных в слове, не обеспечивает подлинного по­знания ребенком окружающей его действительности и не содействует его развитию. Только в повседневной прак­тической деятельности, в играх, занятиях и т. д. дети на­учаются различать цвета и их оттенки, подбирая их соче­тания, улавливают их гармонию. <...>

Широко используя методы сравнения с целью нахож­дения сходного и различного, предлагая детям подбирать предметы по признакам контраста или по убывающему признаку и сопровождая словесным обозначением сход­ное, тождественное и отличительное качество предмета, воспитатель а) развивает абсолютную и различительную чувствительность детей; б) обостряет их наблюдательность; в) углубляет знания о предметах и явлениях окружающе­го мира; г) развивает у детей такие мыслительные опера­ции, как анализ, синтез, сравнение, различение, приучает к умственной работе.

Таким образом, имеющаяся у новорожденного мла­денца возможность первичного анализа, обеспеченная строением его сенсорного аппарата, превращается в ус­ловиях систематического упражнения (т. е. - обучения и воспитания) в сложнейшее умение видеть, слышать, ося­зать бесконечно разнообразные качества предметов ок­ружающей действительности. Группировка этих отражен­ных качеств предметов по их признакам, свойствам, по силе или яркости составляет основу формирующейся сис­темы знаний человека о качествах и свойствах предметов и явлений окружающего мира.

Старшие дети и взрослые замечают мельчайшие изме­нения, происходящие в воспринимаемых ими предметах и явлениях реального мира, и не всегда эти изменения они могут обозначить соответствующим названием или словом. Но эта тонкая дифференцировка, обеспеченная самим строением анализатора, стала возможной благода­ря систематическому упражнению ребенка в различитель­ной деятельности с включением слова. Оно изменило работу самого анализатора. Только на уровне второй сиг­нальной системы человек приобретает новый метод анализа действительности - метод сравнения.

Посредством сравнения достигается все более тонкий и глубокий анализ тех или других качеств предметов или явлений.<...>

Таким образом, необходимым условием развития ощущений, в том числе и зрения, является, во-первых, перевод раздражителя в объект познания, во-вторых, выделение в разных, но однородных предметах основ­ных отличительных признаков, в-третьих, нахождение сходства и различия между однородными раздражителя­ми и, в-четвертых, новое различение сложных и тонких качественных оттенков, постоянно существующих в ок­ружающей действительности и создающих в своей сово­купности более или менее существенную характеристику целого предмета.

Очевидно, развитие ощущений не может быть достиг­нуто упражнением в «чистом созерцании». Включение второй сигнальной системы и перестройка тем самым всей деятельности первой является законом формирования чувственного опыта ребенка и развития его различитель­ной чувственности. Отсюда следует, что развитие ощу­щений невозможно без участия слова, речи.

По мере того как ребенок накапливает и обогащает свой жизненный опыт, все более тонкой становится и его дифференцировка, все более обогащенными оказы­ваются категории воспринимаемых предметов и их ка­честв. К поступлению в школу семилетний ребенок в со­стоянии подбирать мелкие предметы (например, камеш­ки, раковины) по едва заметным общим признакам, от­личать листья и цветы по малейшим оттенкам цветов и светлостей, различать музыкальные фразы, тона и нахо­дить общее в сходных музыкальных произведениях.

Практический опыт, разнообразная деятельность ребенка среди окружающих его и общающихся между со­бой людей являются в подлинном смысле слова школой его анализаторной деятельности. Без слова, без речи пере­ход к высшим ступеням анализа и синтеза невозможен.

В этом находит свое выражение взаимодействие пер­вой и второй сигнальной системы на уровне чувственной ступени познавания - ощущений. <...>

Результаты исследований показывают, что значение слова, обозначающего предмет или какой-либо его при­знак (форму, цвет, величину, положение в пространст­ве), имеет решающее значение для его выделения в вос­принимаемом объекте. Ребенок видит «цилиндр» или «круг», т. е. выделяет форму в предметах (печка, колесо), когда он знает слово, ее обозначающее. Конечно, ребе­нок и неговорящий видит круглый мяч и отличает его от кубика, однако знание формы, отвлеченной от содержа­ния (шар, круг, цилиндр, куб), возможно лишь тогда, когда она обозначена словом. Тогда узнанная форма «ви­дится», т. е. абстрагируется, в любом предмете. Ребенок пяти-, шестилетнего возраста с интересом находит фор­му цилиндра в печке; в плафоне видит шар, а в воронке видит «конус и маленький цилиндр».

Когда форма не обозначена словом, она слита с пред­метом и не выделяется даже детьми школьного возраста. В этом случае существенным становится любой случай­ный признак, на который и ориентируется ребенок в восприятии предметов.

Изучая отношения, существующие между восприяти­ем и речью, Г. Л. Розенгарт-Пупко экспериментально показала, как различно протекает восприятие одних и тех же предметов у ребенка в зависимости от владения им речью. Дети в начале 2-го года, еще не владеющие речью, легко видят разницу между двумя сходными пред­метами даже в том случае, когда эта разница крайне ни­чтожна. Ребенок отличает бывший у него руках грибок с белыми пятнышками на шапочке от такого же грибка с однотонной шапочкой или узнает свою пеструю целлу­лоидную утку среди таких же уток, но более светлого или более темного оттенка. На данной ступени мы имеем дело с элементарным различением, основанным на самой пер­вой дифференцировке. Эта операция различения доступна ребенку, не владеющему речью.

Конечно, для выполнения сравнения по заданию уже необходимо понимание словесно выраженной инструк­ции: «дай такой же» или «найди такой же». Однако выс­шая ступень этой операции - сравнение на основе анализа и выделение в объекте существенного - вне речи не су­ществует. Об этом и говорят данные исследований Г. Л. Розенгарт-Пупко.

Г. Л. Розенгарт-Пупко рядом своих опытов показы­вает, что, выбирая и отличая знакомую игрушку среди незнакомых, ребенок, не владеющий речью, до конца второго года не может выполнить это задание как опера­цию произвольную. Мы могли бы добавить, что различ­ные признаки предметов не становятся для ребенка знанием объективно присущего предмету качества. Вы­бор и различение, которые оказались доступными малы­шу, говорят лишь о возможности тонкой дифференцировки цветовых оттенков на основе первой сигнальной системы.

Дело коренным образом изменяется с овладением ре­чью. Благодаря «доверию к слову», ребенок, называя пред­мет, не нуждается больше в его сопоставлении с другими, сходными. Он выбирает предмет уже не глядя на обра­зец, а по предложению: «дай удочку», «дай ведро» и т. д. "Слово заменило зрительное восприятие, и ребенок не нуждается теперь в предварительном созерцании утки или ведра. Даже в том случае, когда предмет не назван взрос­лыми, но знаком ребенку и показывается ему как обра­зец, малышу оказывается достаточным мельком взглянуть на него, чтобы найти такой же среди других предметов. При этом дети более старшего возраста, не смущаясь, подбирают к большому металлическому ведру маленькое деревянное, к красной целлулоидной рыбке - плоскую резиновую, к показанным круглым часам - часы стоячие (работы Ф. С. Розенфельд).

В этой операции ребенок уже не только сравнивает, но и обобщает. Так, зная слово «чайник», ребенок двух лет, взглянув на показанный ему в качестве образца жел­тый чайник, безошибочно выбирает ему в пару красный чайник среди других предметов, среди которых есть оди­наковая по цвету с чайником желтая уточка. Забыв название «ступка», ребенок выбирает в качестве одно­родного предмета утюг. Однако достаточно эксперимен­татору спросить «что это?», чтобы ребенок решил задачу правильно, т. е. нашел бы тоже ступку, хотя и другого цвета или размера.

Характерно, что для более старших детей незнакомые названия показанного им конкретного предмета не явля­ются препятствием для правильного подбора предмета, однородного предъявленному образцу.

Получив картинку незнакомой ему улитки или лету­чей мыши, ребенок правильно находит однородные сре­ди нескольких показанных ему картинок, выложенных на столе. Здесь снова выступает операция сравнения, но она проходит уже на другом уровне, чем у малышей, вы­биравших свою куколку по отличительному признаку - сиреневым туфелькам или более светлой окраске.

Здесь имеет место подлинная операция сравнения, она проходит на уровне второй сигнальной системы, как пер­воначальная мыслительная операция. Ребенок научился сравнивать и пользоваться сравнением для отвлечения основных существенных для данного предмета признаков. " Сравнение обеспечивается анализом предмета и лишь после этого объединением сходных, однородных его при­знаков. Это объединение предметов по сходным призна­кам есть первый синтез, которому необходимо предше­ствует и первый анализ. Такому методу умственной дея­тельности, методу анализа научило ребенка слово, освое­ние речи! Не зная названия, например, «летучая мышь» или «улитка», ребенок без специальных упражнений не может обобщить разные изображения. Однако эта не­возможность обобщения не мешает ему сравнивать и правильно подбирать однородные.

Понятно, что такой выбор иногда бывает ошибоч­ным. Дети отвлекают не те признаки, которые являются действительно основой для обобщения. Неправильное, т. е. обобщение по несущественным признакам, высту­пает и в ранней детской речи, когда одним словом, на­пример, «Ляля», ребенок обозначает куклу, маленькую девочку и блестящую крышку от мыльницы, в которой отражается его собственное лицо. Изменяя некоторые не­существенные качества предмета (размер, цвет), но со­храняя словесное обозначение, взрослый учит ребенка обобщению предметов на основе выделения действительно существенных признаков.

Интересный материал в этом отношении дает М. Лу­кина, показывая, как годовалый ребенок вначале связы­вает слово «чашка» с одной своей чашкой. Она маленькая, красная, с белыми пятнышками. Когда эта чашка убира­лась и на столе появлялась другая, белая чашка, ребенок на требование «где чашка» не реагировал. Лишь после нескольких сочетаний знакомого слова с этой белой, а затем и с разными чашками, ребенок стал пользоваться обоб­щенным обозначением. На вопрос «где чашка?» он начи­нал показывать любую чашку - большую белую, синюю с золотым кантом и даже чашку необычной формы, в виде ромба.

Так происходит элементарное обобщение предметов на основе отвлечения их существенных признаков. Оно обеспечено наличием слова.

На этой первичной ступени осмысленного восприятия ярко выражено единство операции анализа и синтеза.

Благодаря обобщающему значению слова как синте­за, новый предмет воспринимается ребенком как знако­мый. Слово, которым вещь названа, фиксирует в ней те признаки, которые являются общими, а значит, сущест­венными для всех подобных предметов. Тем самым вос­приятие единичной вещи уже становится категориаль­ным. В отображении единичного предмета, в котором есть и общее и особенное, и существенное и случайное, ребенок видит именно общее, а данную вещь - как конкретизацию этого общего. <...>

"В процессе развития ребенок не сразу овладевает сло­вом и построением предложения. Слышимое слово сна­чала является для ребенка лишь «именем», наименованием предмета. Лишь благодаря накоплению практического опыта, накоплению знаний, слово приобретает для ре­бенка значение многообъемлющего сигнала. Тем самым происходит и углубление ребенка в познание существен­ного в предмете, обеспеченное все более и более совер­шенным анализом и обоснованным синтезом.

Когда ребенок устанавливает связь между словом и многими зрительно воспринимаемыми предметами, при этом не тождественными, - он вынужден анализировать предмет, сравнивать выделенные части, абстрагировать индивидуальные и обобщать существенные. Так мышле­ние в единстве с речью не просто «помогает» восприя­тию, а делает весь процесс восприятия осмысленным.<...>

Выделение существенного признака есть опора для новой ступени восприятия.<...>

Новая ступень познания предмета находит свое выражение в вопросах детей. Они спрашивают: «Это какое дерево?» «Это машина «Победа», а это «Москвич», - за­являют дети, рассматривая картину «Город» (художник Барачевская). Восприятие стало осмысленным, дифферен­цирующим. Эта дифференцировка, однако, совсем не похожа на ту, которая лежала в основе операции разли­чения у детей в начале второго года жизни. Она соверша­ется на уровне второй сигнальной системы и основана на операции анализа, отвлечения и объединения. Это новое качество восприятия обеспечено не только узнанным сло­вом как сигналом, но и достигнутым, благодаря овладе­нию речью, усложнением всего механизма воспри­ятия. <...>

С обогащением и расширением объема понятия из­меняется и восприятие каждого предмета этой категории. Теперь ребенок, увидя дома на столе кастрюлю с пова­решкой, тарелки, ложки и приготовленные чашки, ра­достно заявляет: «Смотрите, всякая посуда стоит» - и поясняет: кухонная, столовая и чайная.

Так, слово, обеспечивая новую дифференцировку, расширяет и обогащает представления ребенка. Он, ко­нечно, много раз за свои 4 - 5 лет видел чайные чашки, кастрюльки и сковородки, ел из глубоких и мелких таре­лок, умеет их различать по внешнему виду, но название «чайная посуда», «кухонная посуда» или «столовая посу­да» открыло в давно знакомых предметах разное и об­щее. Это все посуда, но различная. Глаз ребенка выделяет те стороны, те особенности предмета, которые были до сих пор слиты с самим предметом. Теперь они стали опоз­навательными признаками определенной категории и разновидности предметов. Ребенок ищет их и ориенти­руется на эти отличительные признаки, воспринимая каждую новую вещь.

Эта ориентировка на отличительные признаки, ко­нечно, не ограничивается одной категорией предметов (посуда), но формирует общую способность искать и выделять общие и существенно различные признаки и в других предметах.

Новая ступень восприятия и характеризуется поиском отличительных признаков воспринимаемого предмета или целой ситуации. Легко узнавая, что нарисовано на кар­тинке или показано в натуре, дети стремятся определить более точно категорию воспринимаемого предмета, опираясь на те существенные видовые признаки, которые они уже умеют выделять. <...>

«Одной из наиболее высоких форм такого аналитико-синтетического восприятия является умение подбирать заглавие к воспринимаемой картине или жизненной си­туации и обратно: раскрывать по заглавию все содержа­ние картины.

Однако этот высший тип синтеза опирается не толь­ко на выделение разных и, в первую очередь, существен­ных для каждого отдельного предмета признаков, но и на раскрытие связей как внутри предмета, так и в осо­бенности связей межпредметных.

Анализ предметов в их взаимосвязи является услови­ем восприятия целой ситуации - картины, явления.

В основе восприятия целой ситуации лежат в этом случае не только отраженные пространственные взаимо­связи, но в последних должны быть раскрыты и логиче­ские, т. е. более глубокие зависимости: например, при­чинные (мальчик провалился в воду, потому что лед уже был тонкий; тетя протянула руку - она рада, что папа с фронта приехал), целевые (мальчик лезет на дерево для того, чтобы сорвать яблоки), временные (девочка снача­ла оделась, а потом пошла в школу) и т. д. Это осмысливание связей также осуществляется в слове и ведет к из­менению и уточнению зрительного восприятия. Ребенок замечает и выражение испуга на лице мальчика, убегаю­щего от собаки, или добрую улыбку бабушки, встречаю­щей своих внучат на вокзале.

Роль слова в раскрытии связей и отношений между предметами и в определении разных сторон одного пред­мета особенно убедительно обнаруживается при изуче­нии зрительного восприятия детьми пространства и про­странственных отношений.

Различение пространственного положения предмета и пространственных взаимоотношений между предмета­ми доступно ребенку 4 - 5-летнего возраста даже тогда, когда само положение не выделено словом. Дети очень рано, практически действуя с предметами и среди них, знакомятся с пространством. Дети могут даже воспроиз­вести пространственное положение предмета на картине (флага, ключа) и, следовательно, различают его «верх» и «низ», одну и другую сторону.

Однако освоение понятия, т. е. отвлеченное знание пространства как категории предметного мира, как объ­ективной реальности, вне зависимости от конкретной обстановки и ситуации, без речи невозможно. В воспри­ятии пространства также обнаруживаются различные сту­пени, по которым идет развитие познания ребенка.

Анализ роли языка в чувственном и двигательном вос­приятии пространства раскрывает и генезис этого про­цесса у маленьких детей.

В небольшом исследовании М. Смирновой обращает на себя внимание освоение и использование детьми про­странственных обозначений. Прослушав сказку «Колобок» и передавая ее содержание, дети средней группы очень вольно часто ошибочно обозначают местоположение и взаимоотношение предметов.

Так, дети говорят, что бабушка положила колобок в окошко (на) или что колобок спрыгнул с печки в лавку (на), выскочил в дверь (за) и убежал, вскочил лисе в нос (вместо на нос). Проверив знание детьми предлогов по отношению к различно расположенным предметам, М. Смирнова убедилась, что дети неправильно обозначают разные пространственные взаимосвязи и многие отно­шения не указывают совсем, так как не знают соответст­вующих обозначений («между», «рядом» или «около», «наискось»).

Непосредственную зависимость обобщенного знания пространственных отношений, воспринимаемых предме­тов и явлений от знания слова и различную роль речи в развитии пространственного восприятия и представле­ния убедительно демонстрирует работа А. Е. Козыревой.

Изучая восприятие пространства у малышей, автор приводит убедительные доказательства того, что ориен­тировка в пространстве, т. е. отражение ребенком обыч­ного местоположения предмета, осваивается очень рано.

Так, ребенок уже в возрасте 1 года 6 месяцев пре­красно ориентируется в пространстве своей комнаты, знакомой улицы, двора. Он точно поворачивает на углу своей улицы, тянет взрослого к своему подъезду и оста­навливается у двери своей квартиры. В этом же возрасте ребенок, привыкнув к постоянному местонахождению знакомых предметов в комнате, замечает изменение их пространственного расположения. В поисках чемодана, где лежит шапочка, девочка бежит к углу и смотрит вниз: там обычно под кроватью стоял чемодан. Ребенок не замеча­ет, что проходит мимо чемодана, лежащего сейчас посре­дине комнаты, на табуретке.

Такая ориентировка в пространстве обеспечена обра­зовавшимися временными связями, прежде всего на ос­нове того мышечного чувства, тех кинестетических ощу­щений, которые многократно повторялись и оказались связанными с зрительным восприятием одних и тех же вещей в постоянном их местоположении. Поэтому вся­кое изменение пространственного расположения предме­тов обнаруживается ребенком очень рано, при этом не столько зрительным восприятием, сколько совместной деятельностью двигательного и зрительного анализаторов.

По данным Козыревой, ребенок (1 год 8 месяцев) жестом указывает «вниз» в ответ на вопрос о том, где он был (на станции метро). Однако в этом случае требуется уже включение словесного сигнала. Таким и является слово «где», которое связывается у ребенка с местоположением предмета в пространстве.

На подобный факт обратил внимание Б. Г. Ананьев, когда увидел, как девочка на втором году жизни, услы­шав вопрос: «Где твой румянец?», - начала оглядываться и искать его вокруг себя. Благодаря тому, что с овладением ходьбой ребенок включил в свой обиход движение по требованию взрослых и постоянно слышит указания на­правления и местоположения предмета, его ориентиров­ка в пространстве значительно улучшается. В практике он проверяет правильность своего восприятия, в прак­тике осваивает существующие между вещами простран­ственные связи и отношения.

Таким образом, речевыми сигналами, указывающими направление и любое местоположение предмета (вне вскрытия его связей и отношений с другими предмета­ми), для ребенка 1 года 3 месяцев - 1 года 6 месяцев являются слова «где», «там», «тут» или «туда».

В работе с детьми младшей группы детского сада А. Козырева обнаружила хорошую ориентировку их в на­правлениях, которые связывались со словами: «там», «туда», «здесь» и обильно сопровождались указательны­ми жестами, показывающими направление.

Включение в обиход ребенка таких слов, как «на», «сзади», «под», «впереди» и т. д., обозначая постоянные отношения любых предметов друг к другу, ведет очень рано ребенка к абстрагированию этих пространственных отношений. В этом случае восприятие предметов в про­странстве и их воспроизведение в рисунке, игре, кон­структивной деятельности или речи идет на уровне вто­рой сигнальной системы с опорой на сигналы первой системы.

Дети не только пользуются соответствующими сло­вами - «наверху», «внизу», «справа», «рядом», но эти от­ношения, существующие между предметами, становятся опорой для синтеза всей воспринимаемой ситуации. Этот факт доказан А. Е. Козыревой на эксперименте с маке­том комнаты детского сада. А. Е. Козырева поставила перед собой вопрос (разработанный ранее Ф. Н. Шемякиным) о различении в восприятии человеком «пространства пути» и «пространства карты» или «карты пути» и «карты обозрения». В работе с детьми дошкольного возраста А. Е. Козырева приходит к выводу, что «карта-путь», т. е. представление о линейном пространстве, которое ребе­нок воспринимает с постоянной и определенной точки отсчета, очень рано осваивается им, при этом воспитан­ник даже младшей группы указывает путь (до дому), опи­раясь на ряд случайных признаков, являющихся опор­ными в узнавании им пространства пути. «Сначала так, потом повернуть, где большие кучи, потом двор, потом там наша дверь».

Получив задачу расставить на макете мебель в их груп­повой комнате и показать свое обычное место за столом, ребенок в 4 - 4,5 года, если он понял самую задачу, легко ее выполняет.

Если проанализировать речь детей, которой они поль­зуются во время решения такой задачи (этот анализ не входил тогда в задачу исследователя), легко увидеть, что опорой для ее решения являются пространственные от­ношения предметов друг к другу, обозначенные соответ­ствующими словами."Так, Таня, расставляя игрушечные столы, стулья, этажерку, пианино, говорит вполголоса: «гут окно, а рядом около него шкаф, стол круглый в сере­дине, тут между окнами печка, тут в углу стоит тумбоч­ка, а этажерка здесь, впереди, а здесь я сижу с Витей».

Ребенок четырех лет, решивший задачу с ошибками, расставляя мебель, ограничивается общими недифферен­цированными обозначениями пространства. Он говорит: «тут» и «там» или «еще», «здесь стоит стол», «еще тут сту­лья». <...> «А где тут пианино? Еще надо шкап здесь по­ставить, еще тут этажерку». Эти общие обозначения «тут», «там», «здесь», «еще» говорят о том, что пространствен­ные отношения включены во всю воспринятую ребен­ком ситуацию и составляют один из ее невычлененных признаков, но не служат опорой для анализа в воспри­ятии целого.

Не то мы видим в работе детей старшей группы дет­ского сада. Для них пространственные связи объективи­рованы в словах «около», «рядом», «между», «справа», «слева», и благодаря этому все решение задачи заметно меняет свой характер. Продолжая оставаться решением конкретной задачи, оно идет на уровне абстрагирования и обобщения существенного: в данном случае простран­ственных связей и отношений, существующих между предметами.

Однако пяти-, шестилетние дети еще не настолько освоили эти пространственные взаимоотношения, что­бы могли их мысленно менять в пределах одного и того же понятия -- «рядом», «около», «напротив» и т. д. Так, при повороте макета на 1800, когда дети вынуждены были перенести и точку отсчета от себя, т. е. с обычного место­положения как раз на противоположную сторону, по­давляющее большинство ребят задачу решили с ошибка­ми. Эта задача требовала оперирования отношениями, абстрагированные от обычных взаимоотношений пред­метов и вместе с тем обусловленных ими. Она оказалась непосильной для маленького ребенка.

Как показывают и результаты работы Ф. Н. Шемяки­на, «карта-обозрение» оказывается трудной задачей для детей старшей группы. Автор справедливо ставит ее ре­шение в зависимость от владения словом. Очевидно, ре­шение этой задачи, основанное на переносе точки отсче­та с обычного места на другое, требует не только владе­ния понятиями пространственных отношений и, прежде всего, таких, как «слева», «справа», но и выработанного умения перестраивать зрительное представление при из­меняющейся точке отсчета, сохраняя прежние пространст­венные отношения предметов друг к другу. Если стол стоит справа от печки при обычной точке отсчета, то сохранение этого отношения «справа» при перенесенной на 1800 точке отсчета требует перестройки и всего зрительного образа обоих предметов, но сохранения их взаимо­отношений друг с другом. Это требует новой, более вы­сокой ступени абстрагирования пространственных отно­шений, допускающей и новую форму их конкретизации.

Таким образом, и в восприятии пространства обна­руживаются сложные отношения анализа и синтеза, чувственного и логического.

Через обозначение воспринимаемых пространствен­ных связей раскрываются и те логические взаимоотно­шения, которые этими пространственными связями вы­ражены: девочка бежит сзади бегущего мальчика, она его догоняет. Ребенок стоит рядом с сидящим мужчиной. «Он подошел к папе». Пловец наклонился над водой - «он собирается прыгнуть в воду» и т. д. Конечно, для такого осмысливания целого необходимо не только раскрытие пространственного положения предметов и их взаимоот­ношений. Внешний вид предметов, костюм и выражение лица изображенных людей - все становится существен­ным для понимания целого. Но среди всех признаков связи, наглядно изображенные, т.е. пространственные (в сюжетных картинах), имеют решающее значение. Они позволяют видеть предметы, человеческие фигуры не в статике, а в динамике, видеть действия людей, животных и осмысливать их.

Анализ связей ведет к высокой ступени синтеза. Он находит свое наиболее высокое выражение в названии картины. Оформленное в речи заглавие позволяет вновь вернуться к картине: всматриваясь в наглядно данное изо­бражение, увидеть в ней те мелочи, оттенки, детали, ко­торые получают определенное значение лишь в раскры­тии целого.

Таким образом, отражение пространственного поло­жения предмета и его отношения к другим изображени­ям не ограничивается познанием основных зафиксиро­ванных в словах связей: внизу, вверху, справа, рядом, слева и т. п. Направленный знанием этих пространствен­ных отношений глаз ребенка начинает видеть в картине предмет во всех его разнообразных пространственных положениях и отношениях, которые становятся опорой для понимания всего содержания картины, что мы назы­ваем «логикой пространственных отношений».

Таким образом, перед нами раскрывается подлинная диалектика отношений чувственного созерцания и осмысливания в развивающемся восприятии действительно­сти у ребенка. Чтобы выделить предмет на фоне «зыбко­го пространства», необходимо увидеть его контур, его фи­гуру. Действие с предметом, его движение и особенно слово, обозначающее предмет, выделяет его среди других предметов.

Для того чтобы увидеть положение изображенных предметов и тем самым раскрыть связи между ними, нуж­но слово, которое обозначает эти связи и тем самым де­лает их предметом познания. Воспринимаемые связи объ­ективируются.

Эта новая ступень анализа есть опора для завершающе­го синтеза, который снова выражен в слове - названии: заглавии, обобщающем все содержание воспринятой кар­тины.

Так на разных ступенях восприятия по-разному рас­крывается аналитическая и синтетическая деятельность человеческого мышления, перестраивающая,весь процесс восприятия. Глубокий и обоснованный анализ обеспечи­вает и правильный, точный синтез. Выраженный в слове, он изменяет и свою основу, «настраивая» само чувствен­ное созерцание. В процессе развития восприятия своеоб­разно раскрываются сложные диалектические отношения части и целого, чувственного и логического, единичного и общего. <...>

Культура восприятия, воспитываемая у детей в про­цессе их обучения, формирует у них и определенный подход к рассматриванию картины. Это значит, что вос­питатель, последовательно подбирая картины, умело ста­вя вопросы и называя выделяемые части, признаки, свя­зи, изображенные на картине, организует самый процесс познания ребенком изображенного. Своими вопросами воспитатель пользуется как средством планомерного анализа. Предметом детского -восприятия становятся от­дельные части, нужные и существенные для понимания целого. Воспитатель спрашивает не только о предметах, но и об их признаках и связях. Этот путь анализа карти­ны не только ведет к осмысленному восприятию данного конкретного наглядного пособия, - он обогащает детей умением искать и видеть основные части в других карти­нах и в натуре. Он учит детей осмысленному восприятию действительности.

Без речи, без слова наглядность нема. Она задерживает познание детей на уровне конкретного и особенного, не давая возможности перейти к отвлеченному, а значит, и раскрыть существенное. Именно в слове, обозначающем чувственно воспринимаемые предметы, разрешаются про­тиворечия, существующие в самой природе восприятия. Слово отражает общее в отдельном, отвлеченное в кон­кретном, категориальное в единичном, существенное в случайном.

Значит, речь в восприятии необходима не столько для направления внимания, объяснения и указания. Слово, обозначающее понятие, т. е. сущность предмета, самой своей природой раскрывает в представленном образе су­щественное и делает его осмысленным. <...>

Название воспринимаемого предмета ведет в его пер­вичному анализу и делает наиболее обоснованным, стой­ким и широким его сравнение с другими предметами. Заглавие целой воспринимаемой ситуации или картины основывается на анализе различных взаимосвязей, суще­ствующих между частями целого, и ведет к иному воспри­ятию этого целого.

Различная глубина анализа выражается и в различном строе речи детей. Если первичное расчленение целого выражено обычно в названии детьми отдельных предме­тов, т. е. в произношении отдельных слов и коротких двух-, трехсловных предложений, то новая ступень аналитико-синтетического восприятия выражается в развер­нутых сложных предложениях." В них ребенок обознача­ет воспринятые предметы в их связях и отношениях, все более правильно отражая окружающую его действитель­ность. Процесс воспитания и обучения, осуществляемый посредством языка, определяет постепенное становление этого адекватного отражения действительности и разви­тие познавательных способностей ребенка.

Вопросы детской и общей психологии /Под ред. Б. Г. Ананьева. - М., 1954. - С. 3 - 30.

Статья будет полезна логопедам, воспитателям, родителям, столкнувшимся с проблемой - неговорящий малыш! Как опираясь на зрительное восприятие, можно вызвать речь, стимулировать ее развитие. В статье приведены примеры игровых ситуаций.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Влияние зрительного восприятия на развитие речи неговорящего ребенка раннего и младшего дошкольного возраста с тяжелым нарушением речи».

После первого года жизни ребенка начинается новый этап в его развитии. Младенчество “вооружило” ребенка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени, уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые большие достижения.

Ранний и младший дошкольный возраст можно называть возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно - двигательного, слухового. Малыш стремится потрогать, ощупать, рассмотреть заинтересовавший его предмет, пытается рассказать об увиденном, оречевить свои действия, звукоподражать.

Все чаще в детский сад поступают малыши, у которых наблюдается либо полное отсутствие речи, либо есть некоторые ее предпосылки: несколько лепетных слов, звуковые комплексы, образованные самим малышом и непонятны окружающим. У детей снижен познавательный интерес, их трудно организовать, заинтересовать. Отсутствие речи «тормозит» восприятие ребенком окружающего мира.

В процессе наблюдения за неговорящими детьми, имеющими диагноз общее недоразвитие речи (1 уровень речевого развития), обусловленное моторной алалией, дизартрией, нужно отметить недоразвитие всех психических процессов. Наряду с сенсомоторными и речевыми нарушениями имеют место неврологические проявления, нарушения координации, гиперактивность, повышенная отвлекаемость, утомляемость, нарушение поведения. У детей с моторной (сенсомоторной) алалией страдают в различной степени высшие функции различных анализаторных систем: гнозис и дифференциация. В моторной сфере страдают целенаправленные действия, подражательность сложным движениям выполнение ряда действий, т.е. сложноорганизованный праксис. Кроме того, как было установлено в работах Н.Н. Трауготт, нарушается образование связей между сенсорной информацией о явлениях действительности и их речевым обозначением.

Зрение - основной канал информации об окружающем мире. Зрительные впечатления предполагают переработку информации в коре головного мозга. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними.

У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». В связи с этим необходимо работу с такими детьми осуществлять по принципу от конкретного предмета - к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, пиктограмме.

Сначала коррекционная работа должна быть направлена на развитие неречевых функций малышей, а затем в тесной взаимосвязи с речью. Расширение поля деятельности за рамки речевой сферы стимулирует развитие различных систем речи ребенка.

При работе с такими детьми в группе раннего вмешательства (возраст от 2-х до 3-х лет), а так же с детьми младшего дошкольного возраста необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, научить видеть и слышать окружающих, стимулировать желание общаться. Ранний и младший дошкольный возраст позволяет осуществлять коррекцию развития всех психических процессов только в игровой форме.

Так как зрительное восприятие тесно связано с вниманием, памятью, мышлением, эмоциями, мотивацией, речью, опора в работе с детьми делается на то, чтобы на каждом занятии ребенок мог выразить в речи получаемую им сенсорную информацию и оречевить выполняемые действия.

Игры – занятия позволяют формировать зрительный образ на основе воспринятых признаков, соотносить его с эталонами, хранить в памяти. Зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Оно имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его поведение, стимулирует речь (появление речи).

Игры даются последовательно, по принципу «от простого к сложному».

Ребенка нужно научить фиксировать взгляд на ярком предмете, прослеживать его движения взглядом и рукой. На основе зрительного восприятия малыш учится соотносить игрушку со звукоподражанием, что побуждает его к произвольному произнесению звукоподражания. С помощью сюрпризного момента (из «чудесного» мешочка, коробочки, ширмы) ребенку предъявляется знакомая или любимая игрушка (мишка). Взрослый совершает игровые действия с мишкой, сопровождая их словами: « В гости к нам пришел мишка. Он здоровается с тобой: “у-у-у!”. Поздоровайся с мишкой» (взрослый побуждает ребенка к произвольному или сопряженному произнесению звукоподражания).

Если малыш охотно включается в игру, можно предложить ее усложнение - игру « Кто позвал» (вместе с мишкой в гости к малышу пришел волк-волчок (“у-у-у”)); игрушки располагаются по правую и левую стороны от ребенка и по очереди «зовут» малыша, он поворачивается к той игрушке, которая его «позвала».

Аналогичные игры проводятся с самолетиком (“ у-у-у!”) и паровозиком (“ у-у-у!”).

Взрослый побуждает ребенка найти игрушку в пространстве комнаты (на диване, на стуле, на полке) и проследить взглядом за ее перемещением (с дивана на ковер, с ковра на стул, со стула на стол и т.п.). Активизировать внимание малыша можно с помощью стишка:

Где же кукла наша,

Найдем мы куклу Машу!

Вова к кукле подойдет,

Вова куколку найдет.

Активизировать зрительное восприятие ребенка, формировать его речевую активность, можно, используя двигательные возможности.

Игра «Удочка». На столе расположенные в ряд лежат 2-3 разноцветные ленты «удочки». К концам 2х из них привязаны знакомые игрушки (ребенок может назвать их используя звукоподражание). Взрослый предлагает «поймать на удочку» мишку (самолет, лошадку). Для этого нужно тянуть за нужную ленту и подтащить игрушку к себе (можно использовать совмещенные действия руками взрослого и ребенка или побуждать малыша повернуться или потянуться к нужной игрушке). После того как игрушка будет «поймана», ребенок называет ее, используя звукоподражание.

В процессе восприятия малыш накапливает зрительные образы. Взрослый должен стремиться к тому, чтобы образы были объединены словом с их обозначением. Процесс оречевления, вербализации чувственного опыта ребенка, наиболее интенсивный в эти онтогенетические периоды (2-3 года). У детей ясельного и младшего возраста образуется прямая связь предмета со словом. У малыша появляется очень важное качество, которое положительно сказывается на его обучении, - ребенок становится способным четко выполнять инструкцию, выполнять задание по образцу, слушать словесные пояснения, его импрессивный словарь становится шире, он способен понимать взрослого.

Воспринимая цвет, ребенок пользуется только зрительной перцептивной ориентировкой. В работе по формированию восприятия, внимания и узнавания предмета можно выделить несколько этапов. На первом этапе необходимо научить ребенка приемам примеривания и сопоставления путем наложения одного предмета на другой. Так можно наглядно показать и дать возможность понять такие определения, как

«одинаковость и неодинаковость». Далее ребенок осуществляет выбор по образцу, затем выбирает предмет заданного цвета (формы, величины) по слову. На последнем этапе ребенок осуществляет выбор по образцу и самостоятельно называет качество выбранного предмета, устанавливает его тождество с образцом. Проводя повседневно игры – занятия, направленные на развитие зрительного внимания, восприятия, увеличивается запас представлений ребенка о свойствах предметов. Зрительная память служит для представления объекта, события при его отсутствии в данный момент.

Игра «Разноцветная коробочка» учит сличать и объединять предметы по признаку цвета. В коробочке находятся шарики разных цветов. Взрослый вынимает из нее красный шарик и просит ребенка достать из коробочки «такой же». Игра с разноцветными прищепками «Солнышко и лучики». Прищепки – лучики разных цветов (основные цвета). Взрослый цепляет красный лучик (прищепку) к «солнышку» (желтый улыбающийся круг) и просит ребенка найти такой же по цвету лучик и прицепить к «солнышку». Одновременно осуществляется работа по развитию тонкой моторики, формируется «щипцовый» захват. Аналогичные занятия проводятся с кубиками, счетными палочками, цветными карточками, мелкими игрушками, мелким материалом (мозаикой, пуговицами).

Игра «Цветное мороженое». Взрослый предлагает ребенку разносить в разноцветные чашечки мороженое (шарики) такого же цвета и угостить кукол (побуждение к произнесению слова «На» ).

Через игру можно научить ребенка различать куб и шар:

• по названию,
• по внешнему виду,
• по свойствам и игровым действиям,
• с помощью ощупывания.

Взрослый предлагает ребенку найти на столе шар, кубик («Найди шарик. Найди кубик.); показать («Где круглая форма? Где форма с уголочками?»); назвать (по мере возможности).

Что покатаем? (с последующим совершением игровых действий).

Что стоит? Поставь! (взрослый побуждает малыша к игровым действиям).

В «Чудесном мешочке» находятся шарик, кубик, бутылочка, пирамидка, расческа, мелкие пластиковые игрушки:

Найди шарик (кубик).

Какой шарик (кубик) нашел?

Найди большой (маленький) шарик (кубик).

Игра «Найди и покажи» учит узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, и соотносить их с частями собственного тела.

В процессе игры дети учатся соотносить реальные объекты (игрушки) с потешками, стихами.

Взрослый читает стихотворение, сопровождая его показом на игрушке (ребенке, себе):

Заболела кисонька,

Кисонька – беляночка.

Заболела у кисоньки головушка: (поглаживает голову)

Ой – Ой!

Заболела у кисоньки лапонька: (поглаживает лапку – руку)

Ой – Ой!

Заболела у кисоньки ножка: (поглаживает ногу)

Ой – Ой!

Заболел у кисоньки животик: (поглаживает живот)

Ой – Ой! и т.п.

Таким образом, отрабатываются все части тела и лица.

Обучая узнавать предметы по их цветному и контурному изображению, функциональному назначению, мы побуждаем ребенка к произвольному звукоподражанию, развиваем внимание и память. Ребенок узнает предметы, изображенные на цветных картинках (самолет, кукла, паровозик, волк), используя звукоподражание, называет их (“ y - y“, “a - a”, “ya – ya” ). Затем последовательно (по одной) предъявляются контурные изображения тех же предметов. Малыш соотносит цветное и контурное изображения, накладывает парные картинки друг на друга.

Игра «Что пропало?» : взрослый убирает одну из картинок (игрушек) и просит назвать ее, используя звукоподражание.

Кто ушел? (Кукла: «Уа – уа!». Ля-ля)

Что улетело? (Самолет: «У – у – у!»)

Кто убежал? (Волк: «У – у – у!»)

Для восприятия цвета учим выделять необходимый цвет предметов по слову, находить предметы в ограниченном пространстве стола, дивана, на полке, в пространстве логопедического кабинета, групповой комнаты.

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть предметы, расположенные в заданном пространстве комнаты (игрушки – на полке, одежда – на диване, посуда – на столе).

Найди красные игрушки.

Покажи красную одежду.

Возьми красную посуду.

Так, при изучении темы «Семья», ребенок учится узнавать изображение родителей, близких на фотографиях, выполнять инструкции, содержащие слова мама, папа, дядя, тетя, баба, деда. В процессе игры, мы побуждаем малыша использовать эти слова в собственной речи.

Игра «Наша дружная семья».

Оснащение: кукла – Маня, альбом с фотографиями членов семьи (папа, мама, Маня, дедушка, бабушка), парные картинки – фотографии членов семьи, лежащие в красиво украшенной коробке, ширма.

Ребенок сидит перед ширмой. Воспроизвести стук (карандашом по столу) и спросить у ребенка: «Кто это пришел?». Из-за ширмы показывается кукла Маня: «Это кукла Маня. Она пришла к нам в гости». (Маня «здоровается» с ребенком).

Утром я одна скучала,

Я о маме вспоминала.

Мамочка красивая.

Фотографию взяла,

Свою мамочку нашла!

На стол выкладывается альбом: « Маня принесла альбом с фотографиями». Рассматриваются фотографии в альбоме и называются члены семьи. (Начать игру можно с 2х – 3х фотографий, при проведении игры в очередной раз прибавляются по очереди другие члены семьи). После этого попросить ребенка открыть красивую коробочку и найти такие же фотографии, как в альбоме у Мани. «Найди такую же фотографию мамы». Когда ребенок выполнит поручение, фотография накладывается на такую же в альбоме: «Посмотри, эта фотография такая же», и т.д.

По такому же принципу проводятся игры при изучении темы «Зима». (« Найди такую же снежинку», «Варежки для Вареньки», «Сапожки для Ванечки», «Лепим снеговика»); «Транспорт» («Найди такую же машинку»), и т.д.

В процессе игры мы формируем у ребенка поисковую деятельность, расширяем поле зрения, учим выделять предмет (цвет, геометрическую форму) из серии предметных картинок, на иллюстрированном полотне.

Ребенку предлагается рассмотреть большое иллюстрированное полотно, на котором нарисованы предметы, назвать их (по возможности), вычленить (найти) среди них необходимый. (Среди серии животных – кошку: «Мяу – мяу!»; среди транспортных средств – паровозик: «Ту – ту!»; среди предметов мебели – стол; среди предметов одежды – шапку; среди геометрических форм – круг). Учим пространственной ориентировке (вверху – внизу, справа – слева расположен предмет). В процессе восприятия объекта учим совершать с ним действия, вызываем звукоподражания по ходу совершаемых действий (кубик упал : «Бух!»; машинка едет, гудит : «Би – би!»; лошадка скачет: «Цок – цок1»; собачка лает: «Ав – ав!»; девочка ест: «Ам!»; молоток стучит: «Тук – тук!»; часики тикают: «Тик – так!»; чайник кипит: «Пых – пых!»). В игровой форме мы учим малыша соотносить звукоподражание с изображением на предметной картинке, побуждаем к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражаний.

Игра «Сова». Сюрпризный момент: появляется игрушка – сова. Она кричит:

«Ух – ух – ух!» (дети повторяют).

На фланелеграф (коврограф) выставляется картинка с изображением девочки (с мимикой испуга). Она испугалась совы. Кричит: «Ох – ох – ох!», (дети повторяют). Затем появляется другая картинка, на которой девочка смеется (мимика радости). Она рада видеть сову, кричит: «Ах – ах – ах!», (особое внимание уделяется пониманию эмоций детей, изображенных на картинках). По ходу игры учим ребенка дифференцировать и запоминать цепочку звукоподражаний («Что сначала - что потом»), предъявляем поочередно картинки и игрушку совы, ребенок звукоподражает: «Ух – ух, Ох – ох, Ах – ах!».

В процессе сенсорного восприятия эталонов цвета, формы, величины у ребенка формируются лексико-грамматические категории родного языка. Изучая большие и маленькие предметы, малыш учится образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол – столик, кровать – кроватка, медведь – медвежонок, лиса – лисенок, мяч – мячик, круг – кружок). Различая количество предметов (один – много), у ребенка возникает необходимость в образовании единственного и множественного числа существительных (игрушка – игрушки, конфета – конфеты, стол - столы, стул – стулья, медведь – медведи, кукла – куклы). При восприятии цвета предметов, ребенок учится называть цвет (его речь обогащается прилагательными цвета – красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный), появляется необходимость согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя чашка, красный мяч).

Таким образом, зрительное восприятие неразрывно связано с речевым развитием ребенка, развитием его импрессивной и экспрессивной стороны речи, пониманием речи, воспитанием зрительного и слухового внимания, памяти, воспитанием общих речевых навыков.

Литература:

1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Смотрим, видим, запоминаем» С-Пб., 2003 2. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией.// Дефектология № 3, 1993г.

3. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушения когнитивного развития детей.

// Дефектология. № 3, 2000г.

4. Глезер В. Д. Зрение и мышление.- Л. 1985г.

5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя». Игры и упражнения со звучащим словом.

6. Датешидзе Т.А. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». С-Пб., 2004г.

7. «Сенсорное воспитание и развитие детей дошкольного возраста», Детгиз, 1986 г.

9. Павлова Л.Н. «Раннее детство: развитие речи и мышления» Москва, 2000г.

10. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва, 1988 г.

11. «Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения», С-Пб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001г.

Работы Л. С. Выготского указывают на связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка. Формулируя свой закон "перехода функции вверх", он указал на решающую роль восприятия, в формировании речи и мышления. "У ребенка, - писал он, - без развития восприятия, не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы". Именно поэтому у ребенка раннего возраста "доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него".

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции - как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоем образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности - зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, тактильного восприятия предметов и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на то, что реальный мир дан человеку вначале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза указывают на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются "вторично" нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Таким образом, развитие высших психических функций происходит только в том случае, если обеспечен постоянный контакт ребенка с предметным миром, причем контакт не только сенсорный, но, что особенно важно, необходимо познание мира через предметную деятельность. Рука, не являясь специфическим каналом для речевой информации, в то же время служит одним из важнейших звеньев между восприятием предметного мира, воздействием на него и процессами речевого мышления.

У маленьких детей решающее значение в процессе исполнительной деятельности имеет двигательная ориентировка в обстоятельствах. Они следят глазами за раздражителями, но не могут еще в результате такого зрительного ознакомления с ситуацией приобрести знание о том, что и как нужно делать. Зрительные впечатления не вызывают у них необходимых ассоциаций, и значение тех или иных сигналов для поведения остается невыясненным.

Только изучение задачи с помощью ощупывающей руки может помочь им ознакомиться с ситуацией и повлиять на процесс формирования навыка. Система ориентировок, соответствующая свойствам объекта, складывается у маленьких детей первоначально как система тактильно-двигательных ориентировочных реакций. Хотя глаз и участвует во всех их действиях, однако, на первых порах лишь ощупывающая рука может выяснить действительные особенности объекта. Позже появляется движение руки без касания предмета, и, наконец, глаз, следовавший все время за рукой и аккумулировавший ее опыт, приобретает способность выполнять ориентировочную функцию уже самостоятельно. В силу образовавшихся в прежнем опыте связей зрительные впечатления сразу же вызывают соответствующие тактильно-кинестетические ассоциации.

Этап манипуляций с предметом очень важен для ребенка, так как при этом он приобретает опыт различных действий и их обобщений, что, в свою очередь является генетическими корнями мышления и речи. Овладение ребенком предметными манипуляциями создает необходимую основу для усвоения их словесных заменителей и придает им более точное и определенное значение.

(англ. perception of oral speech) - одна из высших психических функций человека. В. у. р. - внутренняя психическая сторона такого вида речевой деятельности, как слушание (аудирование). Будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А. Р. Лурия), В. у. р. является смысловым, т. к. «нормально включает акт понимания, осмысления» (С. Л. Рубинштейн).

Речевое восприятие - неоднородный процесс, в котором (с генетической и функциональной т. зр.) м. б. выделены уровни различения и узнавания (Н. И. Жинкин). С т. зр. характера «обработки» речевого сигнала выделяются сенсорный, перцептивный и смысловой уровни восприятия. Так, в процессе В. у. р. на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, которое узнается на перцептивном уровне восприятия. На смысловом уровне устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом.

С т. зр. сформированности самого процесса смыслового восприятия оно м. б. сукцессивным (развернутым) и симультанным (одномоментным). Так, в ходе формирования слушания как вида речевой деятельности на родном и затем во время обучения на иностранном языке восприятие характеризуется сукцессивностью, тогда как при сформированности этих видов речевой деятельности восприятие симультанно.

В. у. р. включает в себя процесс вероятностного прогнозирования. Слушатель воспринимает речевое сообщение, начиная с предположения о сигнале на входе. Речевое восприятие может характеризоваться разной глубиной и уровнем прогнозирования, как хода развития мысли, так и появления наиболее вероятного для данного контекста слова.

Смысловое восприятие речевого сообщения обусловливается целым рядом факторов, и прежде всего, включенностью в активную деятельность человека. Обусловливаясь системой языка, В. у. р. зависит также и от характера самого речевого сообщения (логико-смысловой структуры речи, длины и глубины фраз, коммуникативной насыщенности речи и т. д.).

В. у. р. обусловливается также и индивидуально-личностными особенностями слушающего или читающего: особенностями их мышления (напр., гибкость, продуктивность), памяти (напр., ее объем, тип), направленности личности, характера установок и т. д.

46. Па́мять

Это общее обозначение для комплекса познавательных способностей и высших психических функций по накоплению, сохранению и воспроизведению знаний и навыков. Память в разных формах и видах присуща всем высшим животным. Наиболее развитый уровень памяти характерен для человека.

Пионером в исследовании памяти человека считается Герман Эббингауз, ставивший эксперименты на себе (основной методикой было заучивание бессмысленных списков слов или слогов) Психологические теории памяти. Распространение получили аcсоцианистская, гештапьтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти. Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоцианистская теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом. Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней - свыше 80%.Слабой стороной ассоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие - после многократного повторения) памяти.

Решительной критике подвергалась ассоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие "гештальт" - образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов). В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории - изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами - сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция"), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком).

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям. различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане "культурно-исторической концепции". Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную, которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как "социальные" и внутренние - как "интрапсихологические", которые генетически развиваются на основе внешних факторов.

Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами - перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.

Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею.

Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков - стимулов. Затем эти стимулы интериоризируються и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.

Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания.

Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов - психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.

47.

Деятельностный подход в психологии является положением, в соответствии с которым психика человека развивается по общественно-историческим законам, нуждается в конкретизации. Отметим сначала, что понимание психики человека как социально обусловленного образования имеет свою историю. Французский психолог и психопатолог П.Жане (1859 - 1947) углубил это понимание формулировкой тезиса о том, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Более полно принцип культурно-исторической обусловленности человеческой психики был раскрыт в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского (1899- 1934). По Л. С. Выготскому, особое значение приобретает факт существования низших и высших психических функций. Примером первых могут служить непроизвольные формы памяти и внимания. Низшие психические функции - основа, на которой в процессе воспитания и обучения формируются высшие психические функции, например произвольные память и внимание, мышление, воображение. Превращение низших функций в высшие (например, непроизвольной памяти в произвольную) происходит через овладение особыми продуктами человеческой культуры, ее особыми орудиями - знаками (системы счисления, язык, научная символика, изобразительные средства и др.). Выводы :

1. Наиболее общие, принципиальные положения деятельностного подхода к памяти – изучать ее не как изолированную и самостоятельную функцию, а в непосредственном единстве с деятельностью, т.к. только в этом случае раскрываются, и её истинная природа и возможности ею управлять.

2. Деятельностный подход реализован в двух основных направлениях:

а) изучение зависимости памяти от деятельности и

б) изучение самой памяти как особого вида деятельности.

3. Главные достижения и результаты деятельностного подхода – раскрытие фактов:

а) запоминание зависит от места материала в структуре деятельности,

б) запоминание имеет сложную структуру, состав операций и приемов, которые и составляют её психологическую «ткань».

48 .

Запоминание – это процесс памяти, результатом которого является закрепление ранее воспринятой информации.

Для того чтобы запоминание было успешным, следует придерживаться следующих положений:

1) делать установку на запоминание;

2) проявлять больше активности и самостоятельности в процессе запоминания (человек лучше запомнит путь, если будет двигаться самостоятельно, нежели когда его будут сопровождать);

3) группировать материал по смыслу (составление плана, таблицы, схемы, графика и т. п.);

4) процесс повторения при заучивании следует распределять в течение определенного времени (дня, нескольких часов), а не подряд.

5) новое повторение улучшает запоминание ранее выученного;

6) вызвать интерес к запоминаемому;

7) необычность материала улучшает запоминание.

Сохранение – удержание в памяти заученного ранее материала. Информация сохраняется в памяти благодаря повторению, а также применению полученных знаний на практике.

Исследователи памяти установили, что лучше всего сохраняется тот материал, который начинает и заканчивает общий ряд информации, средние элементы сохраняются хуже.

Такое явление в психологии называется эффектом края.

Интересный факт был открыт Б. В. Зейгарник. в ее опытах испытуемые должны были как можно быстрее и точнее выполнить около 20 разнообразных заданий (загадки, небольшие математические задачки, лепка фигурок и др.).Оказалось, что те действия, которые остались незавершенными, испытуемые вспоминают почти в два раза чаще тех, выполнение которых им удалось закончить.

Это явление получило название эффекта Зейгарник.Как показали психологические исследования, материал быстрее забывается в первое время после заучивания, чем в дальнейшем, также быстрее забывается бессмысленный материал, нежели связанный логической цепочкой.

Чаще всего забывание считается отрицательным явлением, однако следует помнить, что это очень целесообразный, необходимый и естественный процесс памяти, иначе наш мозг был бы перегружен массой ненужной или несущественной информации.

Основываясь на перечисленных направлениях, можно определить следующие пути и средства совершенствования памяти.

1. Правильно использовать процесс повторения.

Наиболее целесообразным является повторение, максимально приближенное к восприятию материала.

Экспериментально доказано, что забывание предотвращается повторением через 15–20 мин после заучивания.Следующее повторение желательно проделать через 8–9 ч, а затем – через 24 ч.

Также желательно повторять утром на свежую голову и перед сном.

2. Помнить об «эффекте края», т. е. больше времени уделять повторению того материала, который располагается в середине информационного ряда.

Также при повторении материал, находящийся в середине, можно помещать в начале или конце.

3. Чтобы запомнить быстро и надежно последовательность событий или предметов, можно выполнить следующий ряд действий:

1) мысленно связать запоминаемое с каким-либо легко воображаемым или хорошо известным предметом, после чего уже этот предмет связать с тем, который окажется в нужный момент под рукой;

2) оба предмета соединить в воображении друг с другом как можно более причудливым образом в единый фантастический образ;

3) мысленно воссоздать этот образ.

4. Для запоминания последовательности событий или действий можно слова представить в виде персонажей какой-либо истории.

5. Материал будет вспоминаться легче, если применить прием ассоциирования. Для этого следует как можно чаще задавать себе вопросы типа: «Что это мне напоминает?», «На что это похоже?» «Какое иное слово напоминает мне это слово?», «Какой эпизод из жизни мне напоминает этот эпизод?» и т. п.

6. Последовательную цепочку событий или предметов можно запомнить, если эти предметы мысленно расставлять по пути ежедневного следования на работу или учебу.

Идя по данному пути, мы эти предметы вспоминаем.

Любые приемы хороши лишь в том случае, когда они адаптированы конкретным человеком к собственному жизненному опыту и особенностям психики и поведения.

Поэтому то, что подходит одному человеку, может быть не востребовано другим.

2.1 Влияние зрительного восприятия на развитие речи

речь недоразвитие психофизиологический ребенок

Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитие речи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.).

По мнению М.Е. Хватцева, зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам - слуховому и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка .

М.А. Пискунов также считает, что в ранней стадии развития речи, в стадии ее формирования, зрение играет второстепенную, побочную роль. Значение зрительного рецептора снижается тем, что зрительное восприятие, а тем более дифференцировка речевой артикуляции, во многом уступает восприятию и дифференцировке звуков речи слухом.

В самом деле, значительная часть речевой артикуляции происходит в гортани, носоглотке, полости рта и проявляется вовне лишь отраженно: в общих движениях нижней челюсти, щек и горла. Видимые уклады губ при произнесении разных по своему речевому значению звуков (П-Б-М, Ф-В) фактически друг от друга внешне неотличимы, и, следовательно, зрительно воспринимаются без дифференцирования, в то время как четкие фонетические вариации этих звуков речи образуются за счет небольших колебаний в силе и длительности мышечной напряжения и включения новых механизмов (голос, носовой резонанс).

Формирование предметных представлений также осуществляется преимущественно с помощью зрения . Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами .

Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В. Кравков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.).

Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.

Таким образом, зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

2.2 Роль слуха в становлении речи

Одним из важнейших факторов речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.

В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.

В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начиняют вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса .

В последующие месяцы первого года жи