Предмет, задачи, принципы и методы дефектологии. Дефектология Дефектология как отрасль научного знания

Первые упоминания о детях с отклонениями в умственном развитии появились еще во времена Древней Греции. Аристотель, изучавший развитие человека, уже тогда смог обнаружить проблемы в психическом здоровье ребенка. Но, к сожалению, в силу отсутствия методов борьбы с подобными патологиями, такие дети становились изгоями.

Впоследствии, когда на смену примитивной медицине пришли эффективные способы лечения, вопрос о помощи таким детям стал одним из актуальных. Таким образом зародилась наука дефектология, предметом изучения которой стали «аномальные» дети, в частности закономерности их развития, особенности воспитания и обучения, а также вопросы приобщения их к трудовой деятельности и адаптации к социуму.

Историческая справка

Дефектология как наука относится к педагогической практике научного познания детей из разных возрастных групп, у которых выявлены отклонения физического или психического развития, вследствие чего они лишены возможности обучаться и воспитываться в обычных условиях, определенных существующей культурой.

Сам термин «дефектология» произошел от слияния двух слов: defectus (в переводе с латыни – «отсутствие» или «недостаток») и logos (в переводе с греческого λόγος — «учение, слово, мысль») . Таким образом, понятие дефектологии отражает всю суть учения и используется в качестве титульного названия для отрасли теоретического и практического систематического обучения и воспитания лиц, у которых диагностированы недостатки (дефекты) физического или психического развития.

В странах ближнего и дальнего зарубежья под этим понятием подразумевают «особую обучающую программу» или «лечебную педагогическую деятельность», направленную на образование всех детей, которых отличает от обычных наличие пороков развития.

История дефектологии берет свое начало в 20 столетии. Эта отрасль начала активно развиваться с того момента, как правительство взяло на себя ответственность за умственно отсталых детей и подростков. Решающим для этого направления научного познания стал 1917 год, когда государство решило главный вопрос об опеке над такими детьми, начав строительство сразу нескольких специальных учреждений.

Выдающимися личностями, которые внесли огромный вклад в развитие науки дефектологии, а также были ее активными деятелями, являются:

• И.В. Маляревский, основатель первого в России частного детского заведения врачебно-воспитательного типа с целью оказания помощи детям, предрасположенным к нервным и душевным заболеваниям.
• , отечественный психолог, педагог-дефектолог, экспериментатор, автор книги «Основы дефектологии» (1934 г.). Основоположник коррекционной педагогики для аномальных детей, руководитель специального научно-практического института, который действует до сих пор.
• Н.А. Власова, профессор и кандидат педагогических наук, осуществляющая свою деятельность по направлениям дефектология и логопедия, впервые применившая логопедическую ритмику для занятий с заикающимися детьми.
• Е.К. Грачева, первый в России педагог-дефектолог, осуществляла свою деятельность в приютах для слабоумных подростков и детей.
• В.П. Кащенко, руководитель уникального учреждения, в котором занимались вопросами педагогической адаптации к социуму детей 4-16 лет, имеющих патологии развития.
• Г.И. Россолимо, выдающийся психиатр и по совместительству невропатолог, который занимался изучением особенностей развития детской психики и физического здоровья.

В настоящий момент в России открыто немало дошкольных учреждений, школ и лечебно-оздоровительных комплексов, основной деятельностью которых является организация и осуществление воспитательного процесса, обучения, оздоровления детей с особыми потребностями, а также их подготовка к социальным взаимоотношениями и в условиях ближайшего окружения.

Какие цели преследует эта область научного познания

Дефектология, как изучающая индивидуальные черты и особые потребности детей с патологиями наука, ставит перед собой задачи выявления природы обнаруженного дефекта, определения его причинно-следственных связей и влияния на психические функции, изучение закономерностей развития, обучения, приобщения детей с отклонениями к социальным и педагогическим нормам современной жизни. Также наука отвечает за обобщение, систематизацию и внедрение полученных результатов в практику для совершенствования деятельности.

Различные научные методы дефектологии применяются с целью объективного исследования физических недостатков или психических дефектов у детей. Таким образом осуществляется научный подход, обусловливающий основные задачи дефектологии, к которым относятся:

• Организация воспитательного и обучающего процессов в рамках образовательных программ дошкольных учреждений и школ для детей с особыми потребностями.
• Становление личности при ограниченных возможностях жизнедеятельности.
• Формирование психолого-педагогических классификаций категорий пациентов с разными нарушениями.
• Разработка дифференцированного подхода к процессам воспитания и обучения в условиях ограниченных возможностей.
• Коррекция недостатков восприятия и познавательных навыков.
• Обоснование используемых в обучении методов и принципов организации комплексов специальных упражнений, позволяющих создавать оптимальные условия для воспитания и обучения.

• Выявление основных целей, направлений, задач, а также разработка концепций и систем для лиц, нуждающихся в специальном образовании.
• Обобщение полученного опыта, внедрение результатов новых исследований и разработка более усовершенствованных образовательных приемов и программ.
• Систематизация теоретических и практических данных для создания стандартов, учебников и методической литературы для специалистов, работающих с пациентами с ограниченными возможностями.
• Прогнозирование переспектив в сфере специального образования.
• Исследование и внедрение психологических и педагогических механизмов, методов и средств, позволяющих проводить профилактику нарушений и патологий.
• Поиск путей и способов улучшения жизни лиц с аномалиями развития с целью создания для них комфортных условий в современном обществе.

Все эти и другие задачи дефектологии позволяют осуществлять основную деятельность научного направления – оказывать специальную помощь лицам, имеющим особые нужды, с целью открытия перед ними возможностей принимать активное участие в общественной деятельности и жить насыщенной жизнью.

Концепция учения

В основу дефектологии легли принципы, следование которым позволяет осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность с целью содействия развитию и становлению личности детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в рамках образовательных программ для дошкольников и школьников.

Для социума и педагогики проблемы воспитания несовершеннолетних лиц с дефектами, а также вопросы их обучения и социализации являются довольно сложными. Они находят свое решение в преследовании целей дефектологии, а именно в обеспечении условий для подготовки особенных детей с учетом их возможностей, соответствующих возрастным и индивидуальным критериям.

Следовательно, главной целью науки дефектологии можно считать развитие проблемных детей с последующей их адаптацией в обществе посредством программ специального образования, для того чтобы в ходе осуществления сознательной и полезной деятельности, организации отношений у них не возникло осложнений, которые могли бы стать причиной психических отклонений и деструктивных изменений в их поведении.

Осуществляя научную деятельность, дефектология учитывает основные психолого-педагогические принципы, составляющие основу научного познания развития лиц с отклонениями:

• Принцип единой направленности осуществляемой педагогической деятельности.
• Принцип систематизации и единства педагогического процесса.
• Гуманистический подход.
• Комплексные приемы.
• Проявление уважения к ребенку как к полноценному индивидууму.
• Принцип разумных требований к ребенку в соответствии с его возможностями.
• Акцентирование внимания на положительных аспектах.
• Совмещения прямых и параллельных методов педагогики.
• Принцип сознательного и активного участия лиц в процессе их развития по специальным программам (обучение, воспитание, образование).

Принципы воспитательной стороны дефектологии дополняют специальные принципы коррекционной и педагогической деятельности:

• Принцип объединения единой целью всех процессов диагностики и коррекции.
• Принцип системности задач, позволяющих осуществлять коррекционную, развивающую деятельность и профилактику.
• Принцип изучения особенностей ребенка в силу его возраста и индивидуальности, которые закладываются в основу образовательных программ.
• Принцип единения с социально-значимыми силами ближайшего окружения.

Кроме того, деятельность исследователей-дефектологов должна быть направлена на разработку новых методов и средств, которые соответствовали бы цели науки и помогали оказывать нуждающимся детям соответствующую помощь, тем самым поддерживая принципы данного направления.

Области, составляющие основу науки

Дефектология представляет собой единую и самостоятельную отрасль, деятельность которой направлена на наблюдение и оказание специальной помощи лицам с аномальным развитием.

В то же время наблюдается связь дефектологии с другими науками, такими как социология, психиатрия и психология, педиатрия и педагогика, невропатология и другие. Дело в том, что все аномальные отклонения имеют различную природу происхождения, характер течения и последствия, а потому связь дефектологической науки с другими учениями такая явная и разнообразная.

У дефектологии единая цель и главный ее принцип совпадает с общей педагогикой, однако у дефектологии уникальная концепция, которую выделяет наличие специальных систем и приемов воспитания, обучения, образования детей с патологиями развития.

Основные области, в которых непосредственно практикуется дефектология:

1. Сурдопедагогика – отдельное направление, которое рассматривает проблемы детей с глухотой и тугоухостью, а также занимается разработкой методов их воспитания, обучения.

2. Тифлопедагогика – отрасль дефектологии, предметом изучения которой являются дети с нарушением зрения (слабовидящие, слепые), а также рассматриваются вопросы образования и воспитания таких лиц.

3. Логопедия – раздел дефектологии, систематизирующий теоретические знания и позволяющий осуществлять практическую деятельность в отношении воспитания и обучения лиц с нарушениями в развитии речи.

4. Олигофренопедагогика – специальная педагогическая отрасль, которая изучает и разрабатывает приемы коррекции развития умственно отсталых детей и подростков.

Каждая из предметных областей дефектологического изучения лиц с патологиями имеет уникальные классификации. В основе классификации по месту расположения аномалии лежит определение ее локализации в отношении единого механизма человеческого организма. Поэтому дефектология выделяет:

• Телесные нарушения, определяемые отклонениями в развитии двигательного аппарата, опорной системы, заболеваниями хронического типа.
• Сенсорные патологии – нарушения в системе органов чувств, отвечающих за субъективное восприятие внешнего окружения (слух, зрение).
• Умственные – отклонения мозговой деятельности и интеллектуальные дефекты, влекущие за собой психические, речевые, эмоциональные расстройства, слаборазвитость ума.

Также существует частная классификация дефектологии по причинам появления дефектов:

• Травмы (в том числе производственного характера).
• Заболевания, характерные для конкретных профессиональных видов деятельности.
• Природные катаклизмы.
• Участие или пребывание на территории, где проводились военные действия.
• Последствия экологических преступлений.

По характеру дефекта дефектология предусматривает несколько категорий, к которым относятся пациенты с аномальным развитием:

• Полностью неслышащие (глухие) и слабослышащие.
• Полностью слепые или слабовидящие.
• Лица с дефектами опорно-двигательного аппарата.
• Лица с недостатками речи.
• Лица с аномалиями в эмоциональной сфере или психическом здоровье...
• Лица с расстройствами волевых качеств.
• Лица с патологиями интеллектуального развития.

Дефектология как наука не стоит на месте. На фоне роста числа аномалий у детей, развиваются области научного познания их здоровья и развития. Как целостная отрасль дефектология складывается из отдельных разделов в сочетании с интегрированными знаниями из других областей.

Каждый дефектологический раздел является самостоятельным направлением, которое эффективно при условии комплексного изучения проблем развития. Поэтому методы и приемы, разрабатываемые для областей дефектологии, имеют непосредственную связь с прочими науками. Такой разносторонний подход к изучению аномальных детей обеспечивает широкие теоретические и практические возможности для оказания им специализированной помощи.

Наличие тех или иных недостатков у ребенка влияет на весь процесс воспитания, обучения и образования. От этих особенностей также зависит конечный результат. При выборе оптимальных обучающих программ специалисты, осуществляющие непосредственную педагогическую деятельность с аномальным ребенком, учитывают возраст пациента и период, в котором появилось (возникло) нарушение.

Методы дефектологии, которые позволяют проводить научно-педагогические исследования:

1. Наблюдение и сбор данных.

2. Диагностика.

3. Непосредственное общение с ребенком.

4. Помещение ребенка в специально созданные условия с целью проверки гипотезы.

Именно процесс и характер обучения таких детей влияет на их развитие и дальнейшие возможности жить комфортно в условиях современного общества. Следовательно, без возможности воспитываться и обучаться по специальной системе, а также при несвоевременном оказании помощи, развитию ребенка с ограниченными возможностями наносится серьезный вред, который чреват торможением процессов развития и другими осложнениями. Автор: Елена Суворова

Современная специальная педагогика и психология состоят из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие: тифл о педагогика; сурдопедагогика; тифлосурдопедагогика; логопедия; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушени я ми опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы; патопсихология; специал ь ная психология (включает разделы по видам нарушений) .

Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии); наука, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и образования детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших). Как отрасль педагогической науки включает в себя теорию обучения и воспитания детей с недостатками слуха дошкольного и школьного возраста, историю сурдопедагогики, частные методики, сурдотехнику.

Сурдотехника – а) технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленными этими дефектами нарушений речи; б) отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнические средства. Благодаря сурдотехнике удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте, т.е. повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основано на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением и осязанием. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие, в котором средства сурдотехники играют важную, но вспомогательную роль. Глухота редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект звукоусиления. Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н.э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В 16 веке итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19 в. в США (М. Хатчинсон). В России электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 Брутом. Ряд идей, относящихся к визуализации речи, был предложен А.Г. Беллом – одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие сурдотехники началось в 50-х гг. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры внес В.А. Цукерман. наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые «заушины».

Тифлопедагогика (от греч. – typhlos – слепой и педагогика) –отрасль специальной педагогики, (дефектологии), разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично- и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения). В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также оптимальным использованием имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах незрячих принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.

Тифлотехника – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов) для людей с аномалиями зрения (слабовидящих, незрячих, слепоглухонемых) с целью коррекции или компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптического сигнала (яркости, контрастности и др. характеристик объекта) на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычная коррекция неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные, светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация преобразуется (перекодируется) в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и (или) осязания. При разработке тифлоприборов тифлотехника опирается на физиологию, офтальмологию, тифлопедагогику, тифлопсихологию, физиологию и физическую оптику, другие технические науки. Тифлотехника играет существенную роль в трудовой и социальной реабилитации инвалидов по зрению. В зависимости от направления различают учебную, производственную и быт о вую тифлотехнику. Задача учебной – развитие учебной материально-технической базы, способствующей совершенствованию содержания и методов обучения, оптимизации учебного процесса, а также производственной подготовке незрячих. К применяемым для слабовидящих оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), моно- и бинокуляры, проекционные увеличительные аппараты. Для незрячих разработаны различные по сложности устройства и приспособления: «ниткопродергиватель», специальные трости, способствующие ориентировке при самостоятельном передвижении, приборы для ручного письма по системе Л.Брайля, приборы для рельефного черчения и рисования, так называемые «говорящие книги» - тиражированные на грампластинках и магнитофонных лентах записи текстов.

Олигофренопедагогика (от греч. oligos - малый, phren - ум и педагогика) – отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей, а также вопросы их трудовой подготовки. Олигофренопедагогика как наука разрабатывает психолого-педагогические проблемы диагностики умственной отсталости, пути совершенствования обучения, методы и принципы организации учебно-воспитательного процесса, педагогическую классификацию и типологию умственно отсталых детей, структуру специальных учреждений и т.п. Одно из главных направлений исследований в олигофренопедагогике – комплексное изучение умственно отсталых детей, проводимое в сопоставительном плане с нормой и разными видами патологии. Наиболее важная и специфическая задача олигофренопедагогики - определение оптимальных педагогических средств коррекции недостатков познавательной деятельности и личности ребенка в целях его социальной и трудовой адаптации. Важную роль играет всестороннее и динамическое изучение особенностей умственно отсталого ребенка, которое включает широкий план клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических исследований. Существенное значение имеет раннее выявление умственной отсталости и своевременное начало специального обучения. Учебные занятия с такими детьми предусматривают пропедевтику и обучение родному языку и элементарному счету, воспитание навыков общения. Существенное место занимает предметно-практическая деятельность, хозяйственно-бытовой труд и самообслуживание. За рубежом вместо термина «олигофренопедагогика» применяют понятия «лечебная педагогика», «социально-реабилитационная педагогика», «специальная педагогика», «педагогика специальной школы» и др. Такая терминология не содержит четкого указания на то, о каком ребенке идет речь, что дает повод для значительного расширения круга лиц, включаемых в сферу специального обучения и воспитания.

Логопедия (от греч. logos – слово, и paideia - воспитание, обучение) – это наука о нарушениях речи при нормальном слухе, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психическое состояние и развитие. Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др. Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике . Как самостоятельная отрасль дефектологии логопедия начала формироваться со 2-й половины 19 в. До конца 30-х гг. 20 в. в логопедии преобладали упрощенные представления о речи как о совокупности специализированных мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. При логопедических исследованиях помимо произносительных дефектов определяются уровень лексико-грамматического развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т.д. Установлено взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое педагогическое значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребенка. Сегодня в логопедии как педагогической науке изучение аномального ребенка подчинено задаче разработки путей специального обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей логопедии является также перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребенка. Серьезное внимание в логопедии уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности. Результаты исследований аномального развития речи способствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения логопедии с успехом используются в методике преподавания языков.

Если взять за основу принцип развития, то психология подразделяется на психологию: нормального психического развития; аномального психич е ского развития (сурдо-, тифло-, олигофрено-, пато- и т.д.). Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, процессов и состояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Психология аномального развития, или специальная психология, - область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно о т клонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию незрячих (тифлопсихология), неслышащих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержкой психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.

Сообщения об особенностях психики детей и взрослых, страдающих различными дефектами развития, появлялись в медицинских, философских и психологических сочинениях вплоть до середины 19 века нерегулярно. Впоследствии, главным образом в связи с появлением соответствующих учебных заведений, труды по проблемам специальной психологии публиковались систематически как зарубежными, так и отечественными авторами.

Задачи специальной психологии: - выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком; - изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; - изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности; - изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения; - психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Центральным вопросом, как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компе н сирующее направленным. « Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций» (Психологический словарь. – М., 1990. – с. 169).

Выделяют два типа компенсации функций :

Внутрисистемная компенсация , которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия).

Межсистемная компенсация , которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Таким образом, значение специальной психологии (для специальной педагогики) определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

Сурдопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики неслышащих и слабослышащих детей. Данные по психологии неслышащих были опубликованы психологами У. Джемсом и Т. Рибо, сурдопедагогами В.И. Флери, И.А. Васильевым, Н.М. Лаговским, П. Шуманом и др. Предметом сурдопсихологии является: установление своеобразия психического развития ребенка с нарушенной слуховой функцией; установление путей и способов компенсации этого аномального развития. Задачи сурдопсихологии соотносятся с задачами специальной психологии, их решение направлено на психическое развитие ребенка с недостатком слуха.

Сурдопсихология как наука оформилась в начале 20 века. В России датой рождения сурдопсихологии считается 1904 г., когда вышла первая статья. Русская сурдопсихология шла в ногу с развитием мировой сурдопсихологии: в 20-30 гг. был всплеск изучения психологии аномального развития ребенка, что связано с именем Л.С. Выготского. В 1925 г. вышла работа Л.С. Выготского «Основы психологического воспитания глухого ребенка». Первую лабораторию изучения психологии глухого ребенка организовал Иван Михайлович Соловьев в 1935 г. Первая монография по сурдопсихологии вышла в 1940 г. «Очерки психологии глухого ребенка» И.М. Соловьева. Развитие сурдопсихологии шло в русле развития общей психологии, которое переживало много сложных периодов. (1936 год). В 1956 г. Соловьев вновь выпустил монографию и началось возрождение психологии. В рамках НИИ Дефектологии работала лаборатория сурдопсихологии сначала под руководством И.М. Соловьева, затем под руководством Розановой Татьяны Всеволодовны . На сегодняшний день в НИИ коррекционной педагогики нет специализированной лаборатории по сурдопсихологии.

Тифлопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая особенности психики незрячих и слабовидящих детей. Психология незрячих исследовалась преимущественно психологами и тифлопедагогами В. Гаюи, К. Бюркленом, П. Вилеем, И. Клейном, А. Меллем, и др. Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.И. Каплан, В.А. Феоктистова, И.С. Моргулис и др.

Олигофренопсихология – это одно из направлений специальной психологии, которая в динамике рассматривает познавательную деятельность и особенности личности детей по тем или иным причинам отклоняющихся в своем развитии от нормы. Предметом изучения олигофренопсихологии является особенности развития умственно отсталые детей дошкольных и школьных возрастов. Она находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии высшей нервной деятельности, детской возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.

Олигофренопсихология ставит перед собой задачи определения своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике детей со сниженным интеллектом; выявления характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обусловливающих направление развития ребенка и его способность адаптироваться к окружающей социальной среде. Данная отрасль знаний непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагностики, т.е. с отграничением умственно отсталых детей со сходными состояниями, а также с вопросами их коррекционно-направленного обучения и воспитания, предусматривающего подготовку к социально-трудовой адаптации.

Воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей более значимы, так как олигофрены обладают более меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталых детей, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Отечественные психологи говорят о том, что коррекцию дефекта следует осуществлять в возможно более раннем возрасте, опираясь на сохранные возможности ребенка и уделяя особое внимание становлению его высших психических функций – мышлению, речи, произвольной памяти.

В настоящее время в различных странах Запада ставится вопрос об интеграции умственно отсталых детей в окружающую их социальную среду.

Для детей с недостатками умственного развития в России имеются специальные образовательные учреждения разного уровня. Отдельные дети в силу присущих им индивидуальных особенностей или по желанию родителей воспитываются и обучаются в домашних условиях. Глубоко умственно отсталые дети находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, некоторая часть таких детей живет в семьях.

Патопсихология – предметом детской патопсихологии являются нарушения в развитии психической деятельности ребенка. Детская патопсихология – наука, предмет которой относится к междисциплинарной, пограничной области исследования. С одной стороны, она является разделом патопсихологии, которая в свою очередь тесно связана с медицинской психологией и психиатрией; с другой – опирается на знания, полученные из других смежных дисциплин: возрастной и педагогической психологии, общей психологии и психологии личности. При решении вопросов об обучаемости ребенка необходима связь с исследованиями в области дефектологии и логопедии.

Следует отличать понятия «патопсихология» и «психопатология». Предмет патопсихологии – структура нарушений психической деятельности в их сопоставлении с нормой. Предмет психопатологии – признаки психических заболеваний и их динамика в ходе течения болезни. Психопатология раздел психиатрии, т.е. по сути является медицинской наукой. Поэтому здесь используются медицинская терминология: симптом, синдром, этиология, патогенез и т.п.

Патопсихология является отраслью психологии и использует психологическую терминологию, хотя иногда используются клинические понятия.

Патопсихология и психопатология имеют один и тот же объект исследования – нарушения психической деятельности. Однако в силу того, что предмет исследования у них различный, эти две науки используют разные методы. Патопсихология изучает структуру и динамику нарушений психической деятельности методами психологии.

Специфика детской патопсихологии, (в отличие от патопсихологии взрослых) состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследования, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятельности и динамику формирования психической деятельности ребенка, детерминируемую созреванием мозговых структур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо постоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Поскольку развитие психики ребенка происходит под влиянием обучения и воспитания, нельзя не учитывать данные педагогической психологии. А также роль взрослых, организующих обучение и воспитание детей, часто является определяющей в их дальнейшей судьбе: именно от качества педагогического воздействия зависит вероятность компенсации дефекта либо его усугубление.

Детская патопсихология, как и многие науки, возникшие на стыке смежных наук, имеет сравнительно короткую историю. Первые работы, посвященные нарушениям психического развития у детей и психологическим механизмам этих состояний, относятся к границе 19 –20 вв. Эти исследования начинались как в рамках педагогики (М. Монтессори), так и психиатрии (З. Фрейд). В ходе развития возрастной психологии для установления норм интеллектуального развития ребенка появился психологический инструментарий для измерения уровней недоразвития интеллекта (тесты Бине-Симона, Векслера). Структурный подход к вопросу о деформировании и возможных отклонениях в развитии мышления у детей и подростков представлен в работах Ж. Пиаже. Одновременно с этим в психотерапевтических концепциях З. Фрейда, А. Адлера обращается внимание на детство пациентов, систему их взаимоотношений с родителями и иногда возникающий в связи с этим внутриличностный конфликт.

В рамках поведенческого подхода к психологической коррекции нарушений, целью патопсихологического обследования становится выявление неадекватных форм поведения и научение адекватному взаимодействию со средой (М. Раттер). В нашей стране целенаправленные исследования в области детской патопсихологии проводились Л.С. Выготским, А.Р. Лурией. В дальнейшем изучение личностных и интеллектуальных особенностей детей с аномалиями развития было представлено в работах Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Чрезвычайно интересный синтез патопсихологического, психиатрического и психотерапевтического подхода к проблеме неврозов в детском возрасте отражен в статьях и монографиях В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.И. Исаева. Изучение роли семейных взаимоотношений в формировании разнообразных личностных нарушений у детей и подростков проводится Э.Г. Эйдемиллером.

Задачи детской патопсихологии: - получение данных о психическом состоянии ребенка с отклоняющимся поведением (о состоянии его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом), в работе школьного психолога патопсихологическое обследование ребенка необходимо для отграничения отклонений в поведении, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психической деятельности.

Важной задачей выступает раннее выявление симптомов психического недоразвития, искаженного, дисгармонического развития, дебюта психических заболеваний, невропатии, неврозов и т.п. Обнаружив тревожные симптомы, психолог должен направить ребенка к соответствующему специалисту для уточнения диагноза и лечения.

Специфические задачи возникают при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, провоцирует резкие отклонения в поведении у подростков с нарушениями в психической деятельности. Это возникает часто даже при минимальных, компенсированных (т.е. незаметных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при н е которых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки социальной д е задаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нормам поведения, повышенная раздражительность, ко н фликтность и т.п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отношении своих родителей, если те не хотят сменить стиль отношений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение подростка не является патологией , а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправильное поведение родителей.

Следующая задача – использование данных патопсихологического обследования в ходе осуществления корригирующих воздействий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает установить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоционального реагирования на психотерапевтическое воздействие, гибко строить тактику общения.

Психологические измерения динамики улучшений в психической деятельности в связи с проводимой психокоррекцией также являются задачей патопсихолога. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий на лечение.

Очень важно в практическом отношении и задачей является получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде всего, это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. Направление ребенка в специальную школу осуществляют ПМПК. Однако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что многие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дисграфия, дискалькулия, дислексия, вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают отставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учиться и убеждают в этом родителей.

Таким образом, знание особенностей развития ребенка и условий его воспитания, осуществление взаимодействия с ребенком с опорой на принцип гуманизма помогут педагогам и родителям избежать множества ошибок и способствовать всестороннему развитию растущей личности.

Вопросы для самоконтроля:

Какие отрасли специальной педагогики Вы можете выделить?

В чем сущность специальной психологии?

Кто из исследователей выделил законы психического развития?

Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.

Коррекция

Коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа». Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.

Компенсация

Компенсация (лат. Compensatio — возмещение, уравновешивание) —замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций.

В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально- психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важно социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

Социальная реабилитация

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas — восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация

Социальная адаптация (от лат. Аdapto — приспособляю) — приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

ГЛАВА I . ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

1. Дефектология как отрасль педагогической науки

^Дефектология (от лат. defecius - недостаток и греч. logos - слово, учение) относится к педагогическим наукам и изучает пси-хо-физиологические особенности развития аномальных детей, за­кономерности их воспитания и обучения.

Предметом исследования дефектологии как отрасли научно­го познания являются дети с физическими и психическими недос­татками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения де­тей с недостатками слуха; тифлопедагогика - вопросы воспитания п обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения умственно отсталых- детей; лого­ педия - вопросы изучения и исправления недостатков речи. Де-фектология включав 1 ] также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей,

В дефектологии продолжается процесс дифференциации, воз­никают новые направления научных исследований (например, из­учение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами -сле­поглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).

Воспитание и обучение аномальных детей - сложная социаль­ная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям под­готовки этих детей в соответствии с их возможностями к само­стоятельной, активной общественно полезной жизни. /Деятель­ность- основная социальная функция личности, полому изучение ее своеобразия и путей совершенствовании у аномальных детей способствует их социальной адаптации, т. е. осознанному усвое­нию системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни и труда.

Советская дефектология исходит из материалистического прин­ципа единства среды и организма. Поскольку дефектология вклю­ чена в систему педагогических наук, это обусловливает единство ее философских и общепедагогических основ.

Используя различные методы научного исследования, учеиые-дефектологи изучают объективные закономерности развития ано­мальных детей, обосновывают и совершенствуют систему ИХ вос­питания и обучения. Разрабатывая содержание, принципы, формы и методы воспитания и обучения аномальных детей, советская дефектология исходит из возможности существенного развития их

познавательной деятельности в условиях специально организован­ного учебно-воспитательного процесса.

Дефект развития, т. е. физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не Отри­цает в развитии аномального ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспита­ния и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. Так, у слепого ребенка обостряются слух , осяМние, обо­нятельная и тепловая чувствительность, помогающие его ориен­тировке в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений, доводя их до со­вершенства.

Особенности нарушения физического и психического развития ребенка влияют на весь процесс и конечный результат его позна­вательной деятельности. Вместе с тем аномальный характер пси­хофизического развития ведет к значительному своеобразию фор­мирования личности ребенка.

Представление об аномальном развитии как о чисто количе­ственной ограниченности несостоятельно. Это развитие прежде всего отличается качественным своеобразием, опорой на более сохранные функции. В условиях специального обучения и воспита­ния у аномальных детей преодолевается или сглаживается их био­логически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющую оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе.

Принципы и способы познания качественного своеобразия ано­мального развития являются предметом исследований в дефекто­логии.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом ос­новных педагогических категорий.

Воспитание аномальных детей - одно из основных понятий де­фектологии. Имеет большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками и взрослыми, формирования лич­ности. 1

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики - подготовка к активной обще­ственно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, со­ответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связан­ные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ре­бенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обста­новке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания тре­бовательности и щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направле-

на n."i формирование у него самостоятельности, навыков самообслу­живания, труда и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе.

Наряду с формированием системы определенных качеств, взгля­дов и убеждений в содержание воспитания аномального ребенка входит решение определенных воспитательных задач, связанных с вопросами умственного, трудового, нравственного, эстетического, правового и физического воспитания.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактич­ного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, под­черкивающую его неполноценность. ^ Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности , стимулировать его компенсаторные возможности, ори­ентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Обучение и развитие аномальных детей - это целенаправлен­ный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков дея­тельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспита­ния. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, со­держание, принципы, организация учебного процесса разрабаты­ваются для каждого конкретного типа специального учебного за­ведения с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема является одной из главных в дефектологии. По мнению Т. А. Власовой, цель всех разделов данной науки - определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и макси­мально способствуют преодолению имеющихся у пего отклонений. Например, результатом совершенствования дифференциальной диагностики было выявление детей с задержками психического развития среди неуспевающих в массовой школе.

При подборе системы и методов обучения для аномального ре­бенка учитывается также возраст ребенка, время возникновения дефекта. Особое значение имеет момент потерн слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представ­ления).

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нор­мального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психи­ческих функций, углубляется отставание от нормальных сверст­ников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

10

Очевидно, что воспитание и обучение должны носить разви-

вающий характер, учитывая зону ближайшего развития, г. е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать само­стоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л. С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не толь­ко имеющиеся возможности, но и перспективу психического раз­вития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать пе­реход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т. е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правиль­но организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Центральной проблемой специальной дидактики является проблема трудового обучения и воспитания. В специальных шко­лах труд имеет особое значение» так как не только готовит уча­щихся к жизни и доступной профессиональной деятельности, но и способствует восстановлению нарушенных болезнью функций, ослаблению дефектов умственного и физического развития. При­обретая трудовые умения и навыки, дети получают возможность всестороннего развития.

Коррекция (лат. correctio - исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как _исправление отдельных дефек­тов (например, коррекция произношения или зрения), так и цело­стное влияние иг личность аномл.и.пого ребенка в целях достиже­нии положительного резул.ьт^та в процессе его обучения, воспита­ния и p;i шптпя. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обо-значается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные осо­бенности аномального развития личности в целом, поскольку вся­кий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а сни­жает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности ано­мальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный про­цесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа пре­дусматривает обогащение представлений аномальных детей об ок­ружающей действительности, формирование навыков самообслу­живания, произвольных движений и других видов деятельности в

i oi типов специальных школ и возраста их воспитан­ ников

В ольнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществ­ляется в процессе обучения аномальных детей общеобразователь­ным знаниям. Большие возможности для коррекционно-воспита-тельиой работы открывает трудовое обучение, в процессе которо­го формируются не только профессиональные умения, но и воспи­тываются навыки планирования своей работы, умения руководст­воваться словесными инструкциями, критически оценивать каче­ство работы и т. п.

Таким образом, трудовая деятельность имеет разностороннее значение в обучении и развитии аномальных детей, а трудовые процессы оказывают исключительное влияние на коррекцию де­фектов их умственного и физического развития.

Важное значение имеет коррекционно-воспитательная работа для формирования эмоционально-волевой сферы аномальных де­тей и исправления отдельных личностных недостатков и отклоне­ний в поведении. Коррекционно-воспитательная работа учитывает индивидуальные особенности детей с применением в необходимых случаях охранительного режима либо соответствующих форм обучения, стимулирующих интенсивную умственную деятельность. С целью коррекции недостатков важно создать условия дляоб-шения аномальных детей с нормально развивающимися. В ряде слу­чаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные меро­приятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и ды­хательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.). Система коррекционно-воспитательной работы строится на ак­тивном использовании сохранных возможностей аномального ре­бенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образно­му выражению Л. С. Выготского, что позволяет развивать нару­шенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-вослитателыюп работы, но нес они направ­лены на разностороннее физическое it психическое развитие де­тей.

; Компенсаци я (лат. compensatio - возмещение, уравновешива­

ние) - замещение или перестройка нарушенных или недоразви­
тых функций организма. Это сложный, многообразный процесс
приспособляемости организма вследствие врожденных или приоб­
ретенных аномалий.

Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребен­ка, родившегося слепым, возможна преимущественно через раз­витие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и ки­нестетического анализаторов.

Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен в для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, 12

являясь проявлением биологической приспособляемости организ­ма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной харак­тер. Она «представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологи­ческих и социальных явлений. Определяющими в развитии про­цессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности» 1 .

У аномальных детей в процессе компенсации происходит фор­мирование новых динамических систем условных связей, исправ­ление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности.

Диалектико-материалистическое понимание компенсации нару­шенных функций в советской дефектологии основывается на том, что при аномальном развитии сохраняются тот же принцип про­текания нервных процессов, та же решающая роль социальных факторов в становлении и развитии психической деятельности, что и в норме.

Специфическое развитие аномальных детей, вызванное наруше­нием одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресур­сов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возмож­ности развития функций.

В этой связи Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что У него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, по тем, что выпадение функций вызывает к жизни но­вые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если сле­пой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нор­мальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» 2 .

При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л. С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а актив­ным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первич­ный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социаль­но-психологическая реализация. Процессы компенсации не в со­стоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодо­леть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому Л. С. Выгот-

1 Дефектологический словарь. --М, 1970.- С. 152. , 2 Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983.- Т. 5. - С. 12.

екни считал социальное воспитание аномального ребенка, основан-ное ва методах социальной компенсации его природного недос-т.тгка, единственным научно состоятельным и верным путем. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отноше­ния, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей./

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздейст­вие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, пре­дупреждает вторичные последствия нарушений органов и способ­ствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

Приемы коррекционно-воспитательной работы последовательно применяются на всех этапах развития, так как компенсация нару­шенных , а постепенно, согласно определенным закономерностям.

Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального раз­вития пределы компенсации ограничены. Так, при грубых анома­лиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов. Но это не означает фа­тально предопределенных пределов развития умственно отсталых детей. Определенный положительный уровень познавательной дея­тельности, достигаемый в процессе коррекционно-воспитательной работы, позволяет говорить о значительных потенциальных воз­можностях умственно отсталых детей.

В связи с тем что аномальные дети весьма подвержены небла­гоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, пси­хические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы мо­гут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явленно называют декомпенсацией. Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к не­устойчивости и ослаблению психических процессов. в таком со­стоянии ребенок нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.

Протекание компенсаторных процессов у аномальных детей за­висит от ряда условий. «К числу благоприятных условий их раз­вития относятся следующие:

а) правильно организованная система обучения и воспитания,

предусматривающая дифференцированное построение сети спе­
циальных учреждений, построение учебного процесса на основе
применения специальных приемов и методов коррекционно-воспи­
тательной работы;

б) использование принципа соединения обучения с трудом как

основного средства разностороннего гармонического формирования
умственных и физических способностей детей;

в) правильные отношения в детском коллективе, а также меж­

ду педагогами и учащимися;

И

г) правильная организация режима учебной работы и отдыха

детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными заня­
тиями;

д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, на­

правленных на повышение их активности, самостоятельности;

е) использование разнообразных технических средств, широкое

применение системы специального оборудования и учебных посо­
бий для оптимального использования возможностей детей.

Важным условием компенсации, исправления и восстановле-" кия функции является коррекшюнно-воспитательная работа, строя­щаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особен­ностей каждого ребенка» 1 .

Социальная реабилитация (лат. rehabilitas - восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических воз­можностей. Это главная задача в теории и практике дефектоло­гии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов раз­вития, а также специального обучения, воспитания и профессио­нальной подготовки.

30

Возможно наследование некоторых форм олигофрении (напри­мер, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Эти нарушения вызваны аномалия­ми хромосомных наборов родителей. Частота хромосомных болез­ней среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуют­ся также различные типы глухоты и определенные нарушения зри­тельного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являю­щаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожден­ные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. В семье ал­коголиков многие дети рождаются умственно отсталыми, с тяже­лыми заболеваниями центральной нервной системы и другими па­тологическими отклонениями. Вместе с тем и умеренное, эпизоди­ческое употребление алкоголя в период беременности или даже од­норазовое его употребление перед зачатием может пагубно отра­зиться на судьбе будущего ребенка.

Приобретенные аномалии включают разнообразные отклоне­ния в развитии, вызванные природовыми _ и_ послеродовыми пора­жениями о£ганиама_£ебенка. К прйродовым нарушениям, как пра­вило, относятся механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неблагоприятным течением родов: длитель­ных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в ^вещество мозга. Сдавли­вание, деформация головкй~~прй~наложении щипцов в случае за­тяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результа­том стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за бы­строй смены внутриматочного давления атмосферным.

К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание у ребенка во время родов). При длительных родах, вызванных не­правильным положением плода, вероятно травматическое пов­реждение пле^в^г^1е^вщгд^плетения, в результате которого на­ступает периферический паралич руки.

Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесённых в раннем детском возрас­те заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные бо­лезни нервной системы, известные под названием нейроинфекций. Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как прави­ло, бактериями или вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) мо­жет привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигатель­ным нарушениям, задержке психического развития.

Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависят от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психичес­кого и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

Менингоэнцефалит - вторичным ВОЗНИКае! в ре­
зультате перенесения ребенком различи!, | ионных заболе­
ваний. Болезненный процесс в этих а\) i iiuiuiiaei области
головного и спинного мозга. К послед^ i шцефалита

относятся многочисленные патологические сими i 1то могут

быть двигательные расстройства, речевые нарушения И ф, Особен­но страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной сис­

темы) приводит к резкому ограничению двиган возможнос­
тей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами от­
дельных групп мышц.

К поражениям нервной системы приводят такие инфекционные болезни, как корь и грипп. В остром периоде этих заболеваний возможно развитие энцефалита, поражение вещества и оболочки головного и спинного мозга со всеми вытекающими аномальными

последствиями.

К реже встречающимся причинам приобретенных аномалий от­носятся различные травматические повреждения (преимущест-Венно слухового и зрительного анализатора, а также черепно-моз-ГОВЫе гравмы), Вследствие патологических изменений нервной системы черепно-мозговые травмы могут сопровождаться выра-женными изменениями двигательных и психических функций (па­раличами, расстройствами слуха, зрения, внимания, памяти и ре­чи, нарушением интеллектуальной деятельности, неврозами и эпи­лепсией).

В ряде случаев причиной аномалии могут оказаться интокси­кации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но от-

ьные шчцества особенно активно действуют на нервную систе­му (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртути и др.). Из лекарст­венных среД(ГВ особо токсичны большие дозы антибиотика стреп­томицина: они могуч привести к поражению слухового нерва.

Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут выз­вать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализа­торов с последствиями аномального развития ребенка. Поэтому важно их своевременное предупреждение и профилактика.

3. Политика Советского государства в области аномального детства

Проблема воспитания и обучения аномальных детей занимает важное место среди других социальных проблем народного обра­зования.

Советское государство, руководствуясь гуманными стремления­ми в отношении аномальных детей, с первых дней проявило забо­ту об их воспитании, обучении и лечении.

Неудовлетворительное состояние охраны детства, здравоохра­нения, низкий культурный уровень, тяжелое материальное поло­жение подавляющего большинства населения, обостренное затяж-

32

ными империалистической и гражданской войнами, голодом и эпидемиями, привели к ощутимому росту числа аномальных.детей.

Учебные вопросы.

Дефектология как наука об изучении, обучении и воспи­тании лиц с ограниченными возможностями здоровья (развития).

Основные задачи специальной педагогики и специальной психологии.

Понятие о детях с отклонениями в развитии. Основные категории детей с ОВР.

Причины аномального развития. Принципы комплексного подхода к изучению детей с ограниченными возможностями.

Особенности организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Специальная (коррекционная) педагогика (СП) и специальная психология (СПх) – это основные составные части, области, отрасли дефектологии.

Среди населения встречаются люди, а среди детского населе­ния – группы детей с теми или иными отклонениями от нормы в физическом и психическом развитии (с нарушениями зрения, расстройствами слуха, недоразвитием умственной деятельности, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.). Воспитание и обучение таких детей отличается большим своеобразием и тре­бует специально организованных условий. Потребность в органи­зации таких специальных условий для обучения и воспитания при­вела в ходе общественно-исторического развития к возникновению особой отрасли знаний и сферы общественной практики – дефектологии .

Дефектология (от лат.defectus – недостаток и греч.logos – слово, учение) – это наука о закономерностях и особенностях развития лиц (детей и взрослых) с ограниченными возможностями здоровья, их воспитании, обучении и трудовой подготовке, социальной адаптации и реабилитации.

Предметом изучения дефектологии являются лица (дети и взрослые), имеющие отклонения в психофизическом и речевом развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление причин возникновения того или иного дефекта (нарушения) развития, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни детей и взрослых с ограниченными возможностями.

Объектом исследования дефектологии (СП и СПх) и, одновременно, – объектом оказания всесторонней социальной помощи с их стороны являются лица с различными нарушениями (дефектами) психического и физического развития.

Различные отклонения в психическом и физическом развитии ребенка существенно отражаются на развитии его познавательной деятельности и становленииличности в целом . Обеспечить опти­мальные условия воспитания и обучения таких детей в целях как можно лучшей подготовки их к активной общественно полезной жизни в условиях нормального социального окружения – сложная и ответственная социальная – психологическая и педагогическая проблема.

Одним из основных направлений развития совре­менной дефектологии является единство педагогичес­кого процесса (воспитание, образование, обучение). Вос­питание представляет собой воздействие одного чело­века на другого в целях становления личности. Обра­зование основывается на человеческом опыте, науч­ных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который при­зван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

Научный интерес к изучению особенностей аномального (нарушенного) разви­тия детей возник еще в конце 18 века. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того вре­мени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.

В этот же период отмече­но появление первых попыток организованного общественного обучения и воспитания аномальных детей.

Так, первое учреждение школьного типа для глухонемых было соз­дано в 1779 г. в Париже; в 1806 г. такое же учреждение было создано в России (в г. Павловск). Первое учебное заведение для слепых было создано в 1784 г. французским педагогом И. Брайлем в Париже; в России учреждение такого типа было открыто в С.-Петербурге, в 1932 г. Первая попытка воспитания и обучения умственно отсталого ребенка была предпринята французским врачом Итаром (1775 – 1838). Школьное обучение глубоко отсталых детей впервые организовано во Франции в середине 19 века (с 1841 г.), в России – в начале 20 века, в Москве (1908).

С середины 19 века пристальное внимание педагогов и вра­чей-психиатров начали привлекать психологические особенности умственно отсталых детей и подростков. Появились исследования, посвященные описанию и изучению нарушений речи у детей и взрослых. Нарушения речи у детей с сохранным слухом изучались тогда врачами-невропатологами.

В начале XXвека появились дифференцированные исследования особенностей психического развития аномальных детей различных категорий. Ряд педагогов и врачей целиком посвятил свою дея­тельность обучению и воспитанию детей с различными дефектами развития в первых, тогда еще малочисленных специальных уч­реждениях, они носили, в основном, частноблаготворительный характер. B России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И.B. и E. X. Маляревские, E. K. Гра­чева и др. После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали откры­ваться специальные учреждения для данной категории детей. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей c отклоне­ниями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка.

Исключительно важную роль для разработки теории и практи­ки дефектологии сыграл состоявшийся в 1924 г. II съезд по социально-правовой охране несовершен- нолетних, на котором с докладом выступил выдающийся отечественный психолог и дефектолог Л.С. Выготский, который по праву считается одним из основоположников коррекционной педагогики. В докладе о научных основах нарушений развития он предложил новый подход к анализу структуры дефек­та, его коррекции и компенсации, определил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов коммунистического воспитания детей.

Ярким выражением заботы государства об аномальных детях явилась организация подготовки учителей для специальных школ, для чего в 20-е годы были созданы дефектологические факульте­ты в МГПИ им. В.И.Ленина и ЛГПИ им. А.И.Герцена. В 1929 году был создан головной научный центр по разработке проблем де­фектологии – Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ) – ныне НИИ Коррекционной педагогики РАО. Создание центра дефектологической науки способствовало проведению комплексного» всесто­роннего изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференциации сети специальных учреждений и дифференцирован­ного коррекционного обучения и воспитания детей с различными нарушениями развития.

При активном участии этого института в начале 30-х годов на детей с откло- нениями в развитии был распространен Закон об обязательном всеобуче.

Таким образом, дефектология как специфическая, самостоятельная от­расль научного знания оформилась уже в XX столетии. Огромная роль в этом принадлежит отечественным ученым –психологам, педагогам, медикам. Особо следует отметить имена выдающихся исследователей–И.А. Сикорского, Ф.A.Pay, Г.Я. Трошина, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. Большой вклад в развитие дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие отечественные yчeные.

Наша страна является первым в мире государством, начавшим целенаправленно готовить педагогические кадры для специальных школ в вузах. За последние десятилетия значительно расширилась сеть дефектологических факультетов в педвузах и университетах нашей страны. Существенное развитие за последнее десятилетие получила система пропаганды и распространения дефектологичес­ких знаний и среди педагогов-недефектологов, в том числе, пе­дагогов начальных классов общеобразовательных школ и специа­листов в области дошкольного воспитания.

2. Основные задачи специальной педагогики и коррекционной психологии.

Дефектология обеспечивает научные основы работы специаль­ных образова- тельных учреждений (школ, дошкольных учреждений, детских домов и др.), которые являются важным структурным компонентом всей системы государственного образования. Эти специальные учрежде­ния выполняют задачу всеобщего обязательного коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физи­ческого развития.

Система коррекционного обучения детей, решая задачи, общие с массовой школой и дошкольными учреждениями общего типа (все­стороннее развитие, гуманистическое воспитание личности, обу­чение, трудовая подготовка, профориентация, эстетическое вос­питание и др.), одновременно реализует и специальные, собственно дефектологические задачи, направленные на коррекцию икомпенсацию нарушенных функций и на создание наиболее благо­приятных условий для успешного овладения детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) знаниями и навыками трудовой деятельности.

Последовательно разрабатывая вопросы специальной дидактики (теории обучения детей с ограниченными возможностями), отечественная дефектология ставит и решает следующие основные задачи :

осуществляет глубокое и разностороннее (психолого-педагоги­ческое и клинико-физиологическое) изучение особеннос­тей и закономерностей физического и психического развития детей с ОВЗ разных категорий;

определяет структуру дефекта при различных нарушениях развития и компенсаторные возможности ребенка, потенциальные возможнос­ти развития различных сторон личности;

разрабатывает психолого-педагогическую классификацию нарушений развития и основных категорий (групп) детей с ОВЗ; решает задачи организации их дифференцированного обучения и воспитания;

обосновывает принципы создания и развития системы специальных учреждений для детей с различными нарушениями развития;

устанавливает закономерности и особенности учебно-воспита­тельного процесса в специальных учреждениях; определяет цели, задачи, содержание, принципы, формы и методы ихобучения, воспитания и трудовой подготовки;

разрабатывает специальные технические средства, помогающие лицам с нарушениями развития в их познавательной деятельности и установлении контактов с окружающими;

определяет эффективные пути и средства профилактики нару­шений в развитии, предупреждения детской дефективности;

изучает особенности и пути улучшения жизни и деятельности лиц с нарушениями развития в социальном окружении (в семье, в учебных и трудовых коллективах);

разрабатывает принципы построения системы подготовки лиц с ограниченными возможностями к практической и профессиональной деятельности;

решает задачи социальной адаптации и реабилитации лиц с ограниченными возможностями, интеграции их в современное общество.

Кроме того, следует указать ряд ведущих специфических задач специальной педагогики и специальной психологии. К первым из них относятся:

изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

определение и обоснование коррекционных и компенсаторных возможностей в соответствии со структурой дефекта;

определение, обоснование и построение педагогических классификаций нарушений развития;

изучение закономерностей специального образования лиц с ограниченными возможностями;

разработка коррекционных и реабилитационных программ, а также форм, методов, средств специального обучения и воспитания и др.

К основным задачам специальной психологии в свою очередь относятся:

изучение общих и специфических закономерностей психического и познавательного развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизне- деятельности;

изучение и осуществление процесса социального и «средового» адаптирования иинтегрирования лиц с ограниченными возможностями в окружающий социум;

психологическое обоснование путей и методов коррекционного воздействия и социальной реабилитации лиц с отклонениями в развитии;

Решая перечисленные задачи, специальная педагогика и психология опи­раются на принципиальное положение о возможности достижения заметных положительных результатов в познавательном и лич­ностном развитии детей и подростков с ОВР. Естественно-научной осно­вой для оптимистического подхода к оценке перспектив психи­ческого развития этих детей служат взгляды выдающихся оте­чественных ученых И.М.Сеченова и И.П.Павлова и их последова­телей, а именно положение о чрезвы- чайной пластичности центральной нервной системы, ее податливости любым положительным влияниям, при которых протекает жизнедеятельность (чело­веческого организма).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных дефектологов и мно­голетняя практика работы специальных учреждений подтверждают обоснованность такого оптимистического подхода к развитию детей с различными формами нарушений.

3. Лица (дети) с ограниченными возможностями развития * (ОВР). Основные категории детей с ОВР

К лицам с ограниченными возможностями (развития) относятся люди, у которых в силу того или иного физического или пси­хического дефекта нарушен нормальный ходобщего развития .

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с отклонениями в развитии, с проблемами в развитии, с ограниченными возможностя- ми ) – это дети, у которых вследс­твие врождённой недостаточности или приобретённого органичес­кого поражения центральной нервной системы, органов сенсорного восприятия или опорно-двигательного аппарата имеются отклонения от нормального психофизического развития.

Наличие дефекта приводит к аномальному развитию лишь при определенных условиях. Например, ребенок, не слышащий на одно ухо, не обнаруживает никаких отклонений в развитии, так как в целом слуховая функция позволяет ему полноценно восприни­мать звуковые сигналы и овладевать нормальной речью. Такой ребенок может также, как и другие дети, общаться с окружаю­щими, полностью овладевать учебным материалом в условиях мас­сового общеобразовательного учреждения, имеющийся у него недостаток не вызывает серьез­ных нарушений в общем и познавательном развитии. В этом случае ребенка не относят к категории аномальных детей.

У лиц с ограниченными возможностями общий ход онтогенетического развития нарушен по всем или по большинству параметров. Помимо нарушения общего психического и познавательного развития, как правило, нарушается процесс интеллектуального развития, весь ход формирования личности и эмоционально-волевой сферы, наряду с нарушением физического развития, формирования двигательной сферы, нарушен также процесс конституционального * и соматического * * развития.

Понятие «ограниченные возможности в развитии» предполагает наличие стойких и выраженных (тяжелых) отклонений в развитии (вызванных патогенными болезнетворными влияниями) и ведущих к необходимости создания специальных условий для обучения и воспитания таких детей.

Понятие «выраженные» нарушения, помимо традиционного определения (нарушения средне-тяжелой итяжелой степени тяжести ), имеют в дефектологи- ческой практике и другое толкование: нарушения в развитии, не требующие для своей идентификации и классификации проведения специального психолого-педагогичес- кого и клинического обследования, что в свою очередь определяется характером и степенью выраженности симптоматики (проявлений) отмечаемых нарушений.

К «стойким нарушениям» относятся такие отклонения в развитии, которые не преодолеваются ни в ходе спонтанного развития, ни в результате применения мер обычного психолого-педагогического воздействия (т.е. при использовании технологий общей педагогики ипсихологии ). Соответственно, для эффективного преодолениястойких нарушений развития обязательно требуется применение арсенала средств и технологий специальной педагогики и специальной психологии.

Наличие у лиц с ОВР стойких и выраженных нарушений в развитии определяет необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания данной категории детей и подростков. Такие условия в начале 90-х гг. прошлого столетия получили в дефектологии названиеспециальные образовательные условия (СОУ) . Важнейшими компонентами СОУ являются обучение и воспитание по специальным образовательным программам, и использование специальных (коррекционно-педагогических и коррекционно-психологических) технологий.

Поэтому при употреблений термина «дети с ОВР (ОВЗ)», прежде всего, предпо­лагается категория детей, которые должны направляться в спе­циальные (коррекционные) образовательные учреждения – учреждения, где, в настоящее время, специальные образовательные условия могут быть реализованы в полном объеме.

Отклонения от нормального развития в ряде случаев могут быть вызваны исключительно влияниями внешней среды, не свя­занными с нарушениями центральной нервной системы или пери­ферических отделов анализаторов, Например, неблагоприятные условия семейного воспитания могут привести к тому, что ребе­нок к моменту поступления в школу будет отставать от сверстников и испытывать затруднения в усвоении учебной программы. Однако такого ребенка нельзя относить к категории детей с ОВР, так как в данном случае нет никаких нарушений в организации материальной основы психики ребенка.

В основе же аномального развития лежат органические или функциональные нарушения центральной нервной системы (включая центральный и проводниковый отделы ведущих анализаторов – слухового, зрительного, общедвигательного) или периферические нарушения того или иного анализатора.

По этиопатогенетическому фактору все нарушения развития, проходящие «по сфере» дефектологии, подразделяются на органические ифункциональные. К первым из них относятся нарушения развития при которых наличествуют структурные нарушения того или иного поврежденного органа (системы органов) человеческого организма. Ко второй группе нарушений относятся такие недостатки развития, при которых выраженных нарушений структуры не отмечается.

Выделяют следующие основные категории (группы) лиц (детей и взрослых) с ограниченными возможностями развития:

дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функ­ции (неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие);

с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие, дети с косоглазием и амблиопией);

со стойкими нарушениями интеллектуального развития на почве органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

с задержкой психического развития;

с тяжелыми речевыми нарушениями.

дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

дети с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы;

с комплексными нарушениями развития (слепоглухие; дети, у которых нарушения слуха или зрения сочетаются с умствен­ной отсталостью и др.).

Причины возникновения нарушений развития весьма разнообразны, и в зависимости от причины, вызвавшей данную аномалию развития, все нарушения подразделяют­ся наврожденные иприобретенные .

Отрицательное влияние на развитие плода оказывают также заболевания почек, печени, сердечно-сосудистой системы у бе­ременной женщины, различные гормональные нарушения. Большую опасность представляют различные интоксикации, нап­ример, в т.ч. необоснованное (без врачебного назначения) ис­пользование лекарственных препаратов (антибиотиков, сульфамидов и др.). Достаточно распространенной причиной нарушений развития является алкоголизм родителей.

Так, французский врач Деимэ, длительное время наблюдавший де­сять семей алкоголиков, установил, что из 57 детей, родивших­ся в этих семьях, только 9 детей не имели заметных отклонений в развитии; у 3-х детей отмечались различные тяжелые наруше­ния – умственная отсталость, водянка головного мозга, эпилеп­сия, а 25 детей умерли в возрасте до года.

Одной из причин нарушений внутриутробного развития плода является резусная несовместимость группы крови матери и плода, что может быть причиной мозговых поражений у ребенка.

Многие виды врожденных нарушений носят генетически обуслов­ленный характер. Так, по данным медицинских исследований, около 60% всех случаев рецепторной глухоты и тугоухости у детей имеют генетическое происхождение, т.е. вызваны генными мутациями или хромосомными аберрациями * ; более 40% случаев сложных нарушений развития (например, умственная отсталость в сочетании с наруше­ниями зрения, слепоглухота в сочетании с умственной отсталостью и др.) имеют генетическую природу. Причиной выраженных форм умственной отсталости у ребенка могут быть нарушения в строении и числе хромосом, вызванные нарушениями хромосомного набора у родителей (например, при болезни Дауна).

Приобретенные нарушения вызываются различными патологическими факторами, влияющими на организм во время родов и в последующие периоды развития ребенка.

Наиболее частыми причинами приобретенных нарушений являются механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неправильным положением плода, затяжные или стремительные роды, природовая асфиксия (остановка дыхания), приводящая к нарушению мозгового кровообращения, кровоизлияниям в мозг и другим нарушениям.

В первые годы жизни приобретенные нарушения развития могут быть связаны с перенесенными инфекциями (менингит, энцефалит, тяжелые формы гриппа и других вирусных инфекций), травмами и заболеваниями центральной нервной системы (ЦНС), заболеваниями уха и носоглотки, органов зрения и др.

В медицине и специальной психологии выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

эндогенные (внутренние, главным образом, генетические);

экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия – недоразвитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия – нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, – хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз;трисомия – увеличение хромосом в одной паре;моносамия – уменьшение хромосом в паре на одну;лесамия – отсутствие какой-либо пары хромосом;дупликация – удвоение отдельных участков хромосомы;деления – утрата части материала хромосомы и др.).

Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна. Для синдрома Дауна характерны следующие особенности внешнего облика ребенка: раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут негативно влиять на общий ход развития в различные периоды онтогенеза:

в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);

в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия – удушье плода);

в постнатальный период (после рождения) – остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (так, несоблюдение гигиены зрения может привести к миопии высокой степени) и др.

Исходя из сказанного, профилактика нарушений развития тесно связана с проведением самых широких мероприя­тий по охране материнства и детства (борьба с инфекциями и вредностями, обеспечение высококвалифицированной помощи (кон­сультативной и врачебной) по линии женских консультаций, род­домов и лечебных учреждений; предоставление льгот женщине, готовящейся стать матерью и родившей ребенка; охрана женского труда, создание благоприятных условий семейного и общественно­го воспитания, создание генетических консультаций и др.).

С другой стороны, человечеству в настоящее время постоянно и практически повсеместно приходится сталкиваться с одним из последствий научно-технического прогресса – появлением в ок­ружающей среде в угрожающих количествах мутагенных факторов физической и химической природе. Из физических факторов в пер­вую очередь следует отметить различные виды ионизирующих излу­чений. Исследования генетиков, проведенные в 60-90-eгода по­казали, что даже незначительные дозы облучения могут привести к увеличению числа наследственных болезней примерно в 2 раза. В то же время многие химические соединения по интенсивности мутагенного воздействия превышают даже инонизурующее излучение. Это определяет настоятель- ную необходимость борьбы всего об­щества за улучшение экологической обстановки в сфере жизнедеятельности человека.

Особенности развития ребенка с ограниченными возможностями рассматри- ваются в отечест­венной дефектологии как результат сложного процесса раз­вития, протекающего при наличии первичного дефекта (нарушение слуха, зрения, нарушения двигательной сферы, выс­ших нервных процессов). В ходе аномального (нарушенного) развития возникают те или иныевторичные отклонения, опосредованные (обусловлен­ные) первичным дефектом (например, первичное поражение слуха вызывает нарушение или недоразвитие речи). Выраженность вто­ричных отклонений зависит как от характера и глубины первично­го дефекта, так и от периода развития, на котором появляется первичный дефект. Вторичные отклонения могут быть преодолены с помощью рациональной, коррекционной системы обучения и вос­питания. Дефектология разрабатывает научно-обоснованные пути компенса­ции этих дефектов.

Для того, чтобы обеспечить на практике детям с различными нарушениями развития соответствующие медико-психолого-педагогические ус­ловия обучения и воспитания, необходимо глубокое, всесторон­нее изучение каждого ребенка.

В отечественной дефектологии сложился и нашел широкое практическое применение комплексный подход к изучению и диаг­ностике нарушений развития.

Комплексное изучение детей с ОВР проводится с участием специалистов различных областей – педагогов, психологов, вра­чей разного профиля, генетиков. Оно включает:

Генеалогичес­кое исследование (выявление наличия и степени влияния генетических факторов нарушений развития);

Клинико-физиологическое изучение (уста­новление причин возникновения того или иного нарушения развития, клинических проявлений дефекта, особенностей психофизического развития ребенка и др., и, наконец,

Психолого-педагогичес­кое изучение.

Всестороннее комплексное изучение ребенка позволяет целенаправленно, с учетом всех особенностей первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, реализовывать на практике сис­тему коррекционно-восстановительных мероприятий.

5. Особенности и организация обучения детей с ограниченными возможностями развития

Дети, имеющие нарушения развития, воспитываются и обучаются в специальных школьных и дошкольных учреждениях, где, под воз­действием специально организованного обучения и лечебных ме­роприятий, осуществляется преодоление, коррекция и компенса­ция имеющихся у них нарушений физического и умственного раз­вития. Максимально возможное преодоление нарушений развития у лиц с ОВР относится к важнейшим задачам спе­циальной педагогики.

В настоящее время дефектология как наука включает следующие основные отрасли специальной педагогики и психологии:

сурдопедагогику и сурдопсихологию (науки, изучающие осо­бенности развития, обучения и воспитания детей с нарушениями слуховой функции);

олигофренопедагогику и олигофренопсихологию , изучающие особенности развития, обучения и воспитания умственно отста­лых детей и детей с задержкой психического развития;

тифлопедагогику и тифлопсихологию , которые изучают специ­фику развития и учебно-воспитательной работы с детьми, имев­шими глубокие нарушения зрения;

логопедию и логопсихологию , изучающие нарушения и недостатки речи, методы их предупреждения и преодоления, специфику обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

Кроме того, выделяются специальные отрасли, связанные с решением социальных задач развития, обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с эмоционально-волевыми расстройствами и нарушениями поведения, а также детей с комплексными нарушениями развития (слепота и глухота и др.). *

Существующая в нашей стране единая система лечебных, учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей нахо­дится в ведении государственного образования, здравоохранения и со­циального обеспечения. По своей организационной структуре она является строго дифференцированной системой в соответствии с различными категориями нарушений развития.

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельнос­ти специальных образовательных учреждений положены педагогические принципы.

принцип целенаправленности педагогического процесса;

принцип целостности и системности педагогичес­кого процесса;

принцип гуманистической направленности обучения и воспитания;

принцип уважения к личности ребенка, в основе которого – разумная требовательность к нему;

принцип опоры на положительное в человеке;

принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

принцип сочетания прямых и параллельных педа­гогических воздействий.

Кроме вышеуказанных общепедагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

принцип системности коррекционных, профилак­тических и развивающих задач;

принцип единства диагностики и коррекции;

принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка;

деятельностный принцип коррекции;

принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения.

Обучение и воспитание детей и подростков с ОВР в условиях специальных (коррекционных) уч­реждений строится на основе специальных для каждого типа школ и дошкольных учреждений учебных планов и программ. Наряду с общеобразовательной подготовкой и трудовым воспитанием учебные планы предусматривают специфические виды работы, обус­ловленные характером имеющихся у детей нарушений (например, обучение глухих и слабослышащих включает: обучение чтению с губ, формирование правильного звукопроизношения, занятия по развитию остаточного слухового восприятия, занятия специальной ритмикой и др.).

Спецификой обучения определяются и особые формы организа­ции учебной работы, например, использование наряду с уроком или фронтальными занятиями

(как ведущей формой учебного про­цесса) малогрупповых и индивидуальных занятий.

Для обучения аномальных детей издаются специальные учебни­ки и учебные пособия, составленные с учетом особенностей отмечаемых у обучающихся нарушений развития.

Все вышеперечисленные особенности организации коррекционного обучения и воспитания являются составляющими компонентами специальных образовательных условий (СОУ), необходимых для детей с ограниченными возможностями.

В настоящее время в стране имеется 9 основных типов специаль­ных школ-интернатов с 15 типами обучения. Это школы для неслышащих (глухих), слабослышащих, незрячих (слепых), слабовидящих, детей с тяжелыми нару­шениями речи, с нарушениями двигательной сферы, лиц с нарушениями интеллекта, для детей с задержкой психического развития и для детей и подростков с комплексными нарушениями развития. Во всех типах спе­циальных школ (за исключением школы 8-го вида /для лиц с нарушениями интеллекта/) учащиеся за различные сроки обучения получают среднее или неполное сред­нее образование и производственно-трудовую подготовку в соответствии с государственным образовательным стандартом.

Помимо этого, существуют детские дома специального профиля, классы компенсирующего обучения и классы КРО (коррекционно-развивающего обучения) для детей с задержкой психического развития при массовых школах, вечерние школы, специальные ПТУ и средние специальные учебные заведения с очной и заоч­ной формами обучения.

Дошкольное воспитание и обучение осуществляется в спе­циальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями раз­вития всех выше указанных категорий. Кроме того, во многих массовых детских садах и яслях-садах имеются специальные (коррекционные) группы для детей с ОВР.

В процессе формирования теории обучения сложились специаль­ные дидактические системы. Для каждого типа специальных уч­реждений определены принципы обучения, формы организации учеб­ного процесса, разработаны специфические средства и методы обучения, создана системы оригинальных учебных пособий.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах в на­стоящее время встречается значительное число детей с нерезко вы­раженными (слабо выраженными, парциальными ) отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сфере.

дети с минимальными нарушениями слуха;

дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косогла­зием и амблиопией;

дети с нарушениями речи (дислалия, стертая форма дизартрии, зак­рытая ринолалия, дисфония, нарушения темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера; нарушения фонематического восприятия);

дети с легкой задержкой психического развития (соматогенная, психогенная);

Дети – носители негативных психических состояний (психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна и др.) соматогенной или церебрально-органической природы (часто болеющие дети, посттравмати­ки, аллергики, дети с компенсированной и субкомпенсированной гидроце­фалией, цереброэндокринными состояниями);

дети и подростки с психопатоподобными формами поведения (по типу аффек­тивной возбудимости, истероидной психопатии, психастении и др.);

дети с девиантным поведением органического генеза (синдром ги­перактивности, синдром дефицита внимания);

дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебраль­но-органической природы;

дети, у которых наблюдается асинхрония созревания отдельных структур голов­ного мозга или нарушения их функционального или органического ге­неза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции) и др.

Дети с минимальными и парциальными нарушениями психофизи­ческого развития с традиционных позиций специальной психоло­гии и коррекционной педагогики считаются «нормальны­ми», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что для них не требуется создание специаль­ных условий обучения и воспитания. Специализированных уч­реждений для них на сегодняшний день очень мало, в связи с чем, они в большинстве случаев оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем эти дети также нуждаются в своевре­менной коррекционной помощи, прежде всего, в целях предотвращения дальней­шего усугубления отмечаемых проблем в развитии.

Всестороннее клиническое и психологическое исследование детей с нарушениями в развитии показывает, что дети с нерезко выраженными отклонениями могут успешно обучаться в массовой школе при условии осуществления индивидуального подхода к ним с учетом особенностей их развития. Основной формой организации обучения и воспитания детей данной категории в массовых образовательных учреждениях являютсякоррекционные классы (классы компенсирующего обучения, классы КРО и др.).

1.6 Связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь c медицинскими науками (психиат­рия, невропатология, иммунология, педиатрия, офталь­мология, отоларингология и др.).

Следует отметить, что природа происхождения различ­ных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

При изучении детей и подростков с ограниченными возможностями и разработке системы их воспитания и обучения дефектология как наука опирается на дан­ные других наук, на результаты исследований в других областях знания.

Прежде всего, она опирается на ряд дисциплин медицинского профиля. Для определения состояния аномального развития (уров­ня психофизического развития ребенка) необходима опора на ос­новополагающие медицинские науки - анатомию и физиологию, па­тологическую анатомию и патофизиологию, изучающие строение и функции организма и его органов в норме и при патологических (болезненных) процессах. Для того, чтобы правильно диагностиро­вать то или иное нарушение развития, необходима тесная связь с целым рядом клинических дисциплин: невропатологией, детской психиатрией, отолярингологией, офтальмологией, педиатрией и др. Многие нарушения развития обусловлены хромосомными заболеваниями. Для их углубленного изучения необходима связь с общей и меди­цинской генетикой.

Изучая особенности развития аномальных детей (особенности психического развития, познавательной деятельности и др.), де­фектология опирается на данные общей и детской психологии, ко­торая вскрывает закономерности формирования психических про­цессов у детей и помогает понять специфику их проявлений при различных аномалиях развития.

Особо следует подчеркнуть самую тесную связь дефектологии с общей педагогикой . Каждая из отраслей дефектологии ставит своей целью создание оптимальных условий, в которых наиболее эффективно осуществлялись бы воспитание, обучение и всестороннее развитие детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной педагогики во многом совпадают с задачами общей (в том числе, дошкольной) педагогики. Опираясь на методы обучения и воспита­ния, разработанные в педагогике, специальная педагогика изучает особенности реализации общепедагогических принципов учебно-вос­питательной работы в условиях специальных учреждений, адапти­руют методы и формы организации учебно-воспитательного процес­са с учетом особенностей каждой из групп аномальных детей.

Важное значение для дефектологии имеет использование данных языкознания , лингвистики, раскрывающих сущность и закономернос­ти усвоения детьми языка, формирования языковой способности, овладения речевой деятельностью, роль и значение которой в раз­витии ребенка поистине огромна.

Следует указать и на связь дефектологии с рядом дисциплин технического профиля, которая необходима для создания спе­циальных технических средств обучения и коррекции дефектов, широко используемых в работе с детьми и подростками с ограниченными возможностями (особенно при нарушениях слухового, зрительного анализаторов и др.). Таким образом, дефектология активно и творчески опирается на современ­ные достижения целого ряда наук, в свою очередь, обогащая их ценными данными, полученными в специально педагогических и психологических исследованиях.

Контрольные вопросы и задания.

Дайте определение дефектология как науки и сферы общественной практики.

Назовите основные задачи специальной (коррекционной) педагогики и специальной психологии.

Дайте определение понятия «лица с ограниченными возможностями развития (здоровья»).

Назовите и кратко охарактеризуйте основные категории детей с ОВЗ (ОВР).

Укажите основные причины нарушений развития.

В чем состоит комплексный подход к изучению детей с ограниченными возможностями?

Укажите специфические особенности организации обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями в развитии.

Дайте определение понятия «специальные образовательные условия» (СОУ). Назовите основные компоненты СОУ.

Укажите и охарактеризуйте основные факторы, определяющие связь дефектологии с другими научными дисциплинами.

Аксенова Л.И., Архипов Б.А. и др. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2001.

Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001.

Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Министерство общего и профессионального образования РФ. – М., 1999.

Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2008.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – Ч. I-III. – М., 2006-2008.

Специальная психология: Учебное пособие / Под ред. Лубовского В.И. – М.:Академия, 2005.

Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2005.

Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения /Сост. А.Ю. Исаков, О.Е.Грибова. – М., 2001.

Словарь-справочник по специальной педагогике / Сост. М.И. Никитина, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов и др. – М., 2004.

Усанова О.Н. Специальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.

Хрестоматия по специальной педагогике / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2002.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.