Современные методы исследования латерализации

Для каждого вопроса, касающиегося предпочтительно используемых Вами руки, ноги, глаза и уха выбирете один из ответов: "всегда правая", "предпочтительно правая", "любая", "предпочтительно левая", "всегда левая". Скорость ответов в данном исследовании не важна.

А. Предпочтение руки

1. Какой рукой Вы пишете письмо?

2. Какой рукой Вы пишете на доске?

3. Какой рукой Вы рисуете?

4. В какой руке Вы держите теннисную ракетку?

5. В какой руке Вы держите спичку, чтобы зажечь ее?

6. Какой рукой Вы держите ножницы при работе с ними?

7. В какой руке Вы держите молоток, когда забиваете гвоздь?

8. В какой руке Вы держите отвертку?

9. Какой рукой Вы чистите зубы?

10. В какой руке нитка, когда Вы вдеваете ее в иголку?

11. Какой рукой Вы шьете?

12. Какой рукой Вы чистите яблоко?

13. В какой руке Вы держите штопор, открывая бутылку?

14. Какой рукой Вы пилите бревно?

15. Какой рукой Вы держите губку, когда моете посуду?

16. Какой рукой Вы наливаете в чашку кофе?

17. Какой рукой Вы устанавливаете время на часах?

18. Какой рукой Вы расчесываетесь?

19. Когда Вы копаете лапатой, какая рука сверху?

20. Какой рукой Вы печатаете (если почему-либо пользуетесь одной рукой) ?

21. Какой рукой Вы нажимаете на кнопки калькулятора?

22. Какой рукой Вы наливаете воду из кувшина?

23. Какой рукой Вы отбиваете ритм музыки?

24. Какой рукой Вы укажете на кого-либо вдали?

25. Какой рукой Вы кидаете монету (чтобы сделать какой-то выбор)?

26. Когда Вы щелкаете пальцами, то какой рукой?

27. Какой рукой Вы вкручиваете винт?

28. Какой рукой Вы заводите часы?

29. Какой рукой Вы набираете номер на телефоне с диском?

30. Какой рукой Вы ловите мяч (если это надо сделать одной рукой)?

31. Какой рукой Вы раздаете карты?

32. Какой рукой Вы набираете номер на кнопочном телефоне?

33. При рубке дров топором, с какой стороны Вы замахиваетесь?

34. Какой рукой Вы вкручиваете лампу в люстру?

35. Какой рукой Вы машете, прощаясь?

36. В какой руке Вы держите ложку во время еды?

37. Какой рукой Вы поднимаете тяжелый чемодан?

38. В какой руке Вы держите платок, сморкаясь?

39. Какой рукой Вы достаете деньги из кошелька?

40. В какой руке Вы держите нож при заточке карандаша?

41. Какой рукой Вы перелистываете страницы книги?

42. Когда аплодируете, какая рука находится сверху?

43. Какой рукой Вы поднимете упавшую монету с пола?

44. Какой рукой Вы пользуетесь пинцетом?

45. Какой рукой Вы включаете свет на стене?

46. Какой рукой Вы вставляете ключ в замок?

47. Какой рукой Вы гладите животных?

48. Если Вы ударяете кого-нибудь, то какой рукой?

49. Какой рукой Вы открываете крепко закрытую винтовую крышку на банке?

50. В какой руке Вы держите тряпку, когда вытираете пыль?

51. Какой рукой Вы возьмете скрепку со стола?

52. Какой рукой Вы воткнете булавку в материал?

53. Какой рукой Вы возьмете лист бумаги со стола?

54. рукой Вы возьмете стакан с водой?

55. Какой рукой Вы поднимете камушек с земли?

56. Какой рукой Вы поднимете упавшую книгу?

57. Какой рукой Вы поднимете упавшую булавку?

58. Какой рукой Вы извлечете предмет из узкого пространства?

59. Какой рукой Вы бьете по мячу в баскетболе?

60. Какой рукой Вы бросите мяч, чтобы попасть в цель?

B. Предпочтение ноги.

1. Какой ногой Вы ударите по мячу?

2. Какой ногой Вы можете поднять камушек?

3. Какую ногу Вы поставите первой на стул, если нужно встать на него?

4. Когда садитесь "ногу-на ногу", какая нога находится сверху?

С. Предпочтение уха

1. Какое ухо Вы прислоните к двери, если захотите подслушать разговор?

2. Какое ухо Вы прислоните к чьей-либо груди, если захотите прослушать удары сердца?

3. Какое ухо Вы прислоните к радио, прислущиваясь?

D. Предпочтение глаза

1. Каким глазом Вы подсматриваете в замочную скважину?

2. Каким глазом Вы посмотрите в темную бутылку, чтобы определить насколько она полна?

3. Каким глазом Вы пользуетесь, прицеливаясь при стрельбе из винтовки?

E. Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы:

1. Считаете ли Вы сами себя Правшой, Левшой, Амбидекстром?

2. Переучивали ли Вас в детстве с левой руки на правую? Да, Нет, Сведений не имею.

3. Ваш отец считается Правшой, Левшой, Амбидекстром?

4. Ваша мать считается Правшой, Левшой, Амбидекстром?

5. Ваши браться (если они есть) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (сколько из них?)

6. Ваши сестры (если они есть) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (сколько из них?)

7. Другие члены Вашей семьи (дедушки, бабушки, тети, дяди и т.д.) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (кто именно?)

8. Под каким углом Вы кладете бумагу при письме?

a) слегка наклоняю влево

b) примерно 45° налево

c) слегка наклоняю вправо

e) практически переворачиваю вверх ногами

f) не наклоняю ее вообще

9. Не меняется ли предпочтение Вами определенной руки время от времени? Если да, то от чего это зависит?

10. Есть ли что-то еще, касающееся Ваших латеральных предпочтений, что Вы считаете необычным, интересным или важным, что не нашло отражения в опроснике? Если "да", пожалуйста, укажите это сейчас.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РУК

· Мяч расположен перед человеком, которого просят бросить его в экспериментатора

· Человека просят указать на нос экспериментатора

· Человека просят взять карандаш и нарисовать мяч

· Человека просят дотронуться до собственного носа

· Человека просят показать как:

o забить гвоздь

o открыть дверь за ручку

o использовать ножницы

o использовать резинку

· Человека просят написать свое имя:

o рукой, используемой обычно ___________ сек.

o другой рукой _____________ сек.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ НОГ

· Мяч находится на некотором расстоянии между ногами человека и его просят ударить по нему

· Копия насекомого находится на полу и человека просят наступить на жука

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УХА

· Небольшой ящик, издающий разной громкости тоны расположен на столе, и человека просят прислонится к нему ухом и сообщать когда громкость снижена до такого уровня когда невозможно услышать тон

· Приведенный пример повторяется при использовании гудков

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ГЛАЗ

· Человек смотрит в телескоп

· Человек смотрит в непрозрачную бутылку и сообщает о ее содержимом

· Человек смотрит в калейдоскоп

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Обычная таблица"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

Леворукость веками остается загадкой, притягивающей внимание. Существуют различные предположения о возникновении предрассудка, связанного с явлением леворукости. Леворукие люди существовали всегда, но лишь сейчас, в последние годы, за ними оставляют право быть собой, сохранить свою индивидуальность. Но еще двадцать лет назад отношение учителей к левшам было резко негативным, педагоги стремились, во что бы то ни стало, переучить детей на правую руку, порой прибегая к самым жестким методам. Но на сегодняшний день существует уже немало свидетельств того, что насильственное переучивание и негативное отношение к леворукости приводит к нервно-психическим расстройствам, пагубно сказывается на здоровье, развитии и школьных успехах детей.

На сегодняшний день проблемам особенностей в развитии детей с левшеством,становится все более актуальной. При очевидной необходимости разработки проблемы левшества, психологические особенности левшей все еще продолжают оставаться мало изученными. Недостаточная теоретическая изученность этой проблемы во многом определяет отсутствие в практике обучения и воспитания леворуких детей научно-обоснованныхспецифических методических приемов их обучения. Особенности в развитии леворуких детей проявляются в ряде трудностей, которые испытывают дети в процессе обучения.Природа трудностей, которые дети начальной школы испытывают в процессе обучения, может быть объяснена самыми различными факторами. В этой связи с чем, углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется с позициипедагогической психологии,психофизиологии, прежде всего с позиции детской нейропсихологии.

Рассматривая проблемы, которые ребенок испытывает в процессе обучения, особое внимание следует уделить фундаментальным нейропсихологическим закономерностям, а именно межполушарной асимметрии строения головного мозга.

Содержание учебной деятельности начального образования почти целиком построено на развитии вербально-логического мышления, ориентируясь на левосторонний профиль латеральной организации, осуществляющий последовательную рациональную обработку информации. При правостороннем профиле латеральной организации стратегия переработки информации состоит в целостном, комплексном восприятии, в одновременной обработке многих параметров и явлений. У многих левшей отмечается часто встречающиеся нарушения или недостатки развития зрительно-моторной координации (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова), зрительной памяти (В.Л.Бианки, Е.Б.Филлипова, В.А.Шрам, К.Б.Магницкая, Е.В.Харитонов, И.В.Ефимова, А.В.Семенович) и зрительно-пространственного восприятия (Э.А.Костадантов, В.В.Суворова, Д.Леви), а так же мелкой моторики рук. .

В настоящее время психологами в области образования разработаны теоретические рекомендации по социальной адаптации леворуких детей к школе, учителям известно о трудностях, которые возникают у леворуких детей при поступлении в школу, однако до сих пор нет концепции (научно-обоснованной программы) психологического сопровождения детей с наличием левшества, недостаточно разработаны исследования проблемы психологического сопровождения детей с наличием левшества в системе общеобразовательной школы.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга, которая в большой степени определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Специалисты утверждают, что в Европе и России люди, у которых доминирующим является левое полушарие головного мозга, составляют 40-42% (левополушарные), правое - 6-8% (правополушарные), около 50% имеют одинаковое развитие полушарий (равнополушарные) .

Учет закономерностей развития психических функций - основное положение индивидуализации процесса обучения с ориентацией на сохранение здоровья детей и подростков. Недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве, они оказываются наиболее уязвимыми в условиях начальной школы, когда от ребенка требуется мобилизация психической активности, происходит смена ведущей деятельности, наступает кризис развития.

Специалисты выделяют четыре основные причины школьной неуспеваемости:

1. Предъявляемые школьнику требования не совпадают со стадией функционального развития его мозга, опережая возрастную готовность к выполнению поставленных задач.

2. Отдельные структуры мозга отстают в анатомическом развитии и, следовательно, в формировании функциональных систем психики ребенка.

3. Не развиты необходимые межполушарные и внутриполушарные связи.

4. Предлагаемые методики обучения не соответствуют типу мышления, половым особенностям познавательных процессов школьника .

Нарушения межполушарного взаимодействия, блокирование активности ведущего и перегрузка менее активного полушария приводят не только к снижению обучаемости, худшим результатам в деятельности (главным образом учебной), но и к невротизации детей. Дифференцированное обучение и воспитание, учитывающие возрастные и физиологические особенности ребенка, способствуют устранению дисбаланса в работе мозга, снижению и профилактике утомляемости.

Довольно часто у младших школьников, особенно неуспешных, возникают навязчивые опасения сделать что-то не так, неуверенность, а затем и болезненно заостренное чувство долга, обязанности, ответственности. Чрезмерная требовательность к себе нередко усугубляется давлением гиперсоциализированных родителей. Все это создает запредельный режим работы левого полушария, ответственного за деятельность, регламентируемую нормами и правилами. Постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хроническому интеллектуальному стрессу, что проявляется в нарастающем чувстве усталости, отвлекаемости, снижении работоспособности, головных болях.

При всех неврозах, по мнению специалистов, происходят нарушения межполушарного взаимодействия . Их возникновению способствует чрезмерная стимуляция еще не свойственных детям функций левого полушария при активном торможении правого. Следовательно, важно знать о стадиях созревания головного мозга и помнить, что способность к левополушарному мышлению у правши формируется к 7-9 годам, а у левши - к 10-12 годам.

Относительно детей с наличием левшества М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), отмечает «у этих детей развивающаяся на базе слухового восприятия речь “не знает”, в каком полушарии ей “осесть”, ее все время “запихивают” в то полушарие головного мозга, которое должно реализовать не речевое, а музыкальное восприятие и воспроизведение; одновременно тормозится развитие тонких движений в ведущей левой руке, ведущем левом глазе, который следит за движением левой руки» М.К. Бурлакова призывает: «Берегите левшу, пусть он будет леворуким, но таким же свободным, как правша, таким же уверенным в своих способностях» . Как считает, Николаева Е.И., «родителям ни в коей мере не следует подчеркивать леворукость ребенка и не предпринимать никаких попыток что-либо изменить» . Явление левшества дало миру многих гениев в самых разных, главным образом гуманитарных областях (Леонардо да Винчи, Микеланджело, А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, Ч. Чаплин и др.). К равнополушарным относится М.В. Ломоносов.

Школьному психологу, зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям, почему их не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9-10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети потом обязательно догонят сверстников, а став взрослыми, утверждают специалисты, будут иметь более высокий интеллект.

Учителям, в особенности начальных классов, когда доминирование правого полушария очень сильно и у правшей (это определено возрастными стадиями созревания структур головного мозга), следует помнить, что левшам свойственна большая впечатлительность. Из различных видов памяти для такого ребенка более характерна зрительная, образная. Восприятие материала на слух у него затруднено, и новый материал должен сопровождаться схемами, рисунками, иллюстрациями.

Но и для ребенка-правши школа таит множество серьезных моментов, препятствующих нормальному, спокойному, безболезненному процессу адаптации и обучения. И причина порой не столько в его личностных особенностях, сколько в психологической безграмотности учителей и родителей. Следовательно, знания из области нейропсихологии совершенно необходимы современному педагогу, психологу, логопеду, дефектологу.

Несмотря на обоснованные рекомендации психологов, работающих в области образования, не проводить тестирование для детей, поступающих в 1 класс, тем не менее,различного рода тестирования проводятся. Следует отметить, что оценка уровня готовности к обучению в школе проводиться без учета латеральных предпочтений детей поступающих в школу, а ведь дети с наличием левшества могут иметь особенности в пространственной ориентировке, скорости выполнения заданий и.т.д. Следовательно, результаты тестирования могут оказаться элементарно недостоверными.

В рамках данной статьи мы попытались обратить внимание специалистов на проблему учета индивидуальности маленьких левшей, практика нашей работы показывает, что дети - левши обладают, как бы пафосно не звучало, огромным творческим потенциалом. Творчества, индивидуальности, нетрадиционных подходов в решении любых задач так будутнеобходимы в их взрослой жизни.

Хотелось бы отметить, что проявление индивидуальности во взаимосвязи с латеральными предпочтениями не зависит от этнической принадлежности детей, феномены «левшества» являются, по нашему мнению «культурно-свободными», актуальным является развитие этой индивидуальности в социокультурном пространстве.

Библиографический список:

1. Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М.: «Медицина», 1997. -с. 280

2. Николаева Е.И. Леворукий ребенок: диагностика, обучение коррекция. Учебно-методическое пособие. Санкт Петербург. «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2005. – 127с.

3. Проблемалеворукости вдифференциальной психофизиологии. Нейропсихология ипсихофизиологияиндивидуальных различий. Кол. монографияпод ред. Е.Д. Хомскойи В.А. Москвина.М., Оренбург:Изд-во ООИПКРО, 2000.с.23-25.

4. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. - М.: МГПУ, 1998. - 32 с.

5. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.

В литературе, как отечественной, так и зарубежной, существует множество анкет и проб для определения латеральных предпочтений или уже упоминаемого профиля латеральных предпочтений (латерального профиля) для детей и взрослых. Можно привести такие известные анкеты-опросники, как тест Ан-

Глава 4. АНАЛИЗ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

нет, обследование с помощью системы М. Озьяс, а также схемы анализа лате-ральныхпредпочтений, разработанные М. М. Безруких, разработки других авторов . С нашей точки зрения, такое разнообразное количество исследований сенсорных и моторных предпочтений ребенка, безусловно, необходимо при проведении серьезных научных исследований и углубленного нейропси-хологического обследования. Однако в процессе практической работы, в первую очередь, при проведении качественного анализа результатов, школьный психолог вполне может получить валидные данные о специфике латеральных предпочтений, используя небольшой набор наиболее показательных и простых в исполнении проб. Для решения практических задач, в первую очередь, прогноза развития и выработки стратегии коррекционной работы, подобной информации о ребенке и характере его латеральных предпочтений оказывается

вполне достаточно.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений психологом образования могут быть использованы следующие процедуры определения моторных и сенсорных предпочтений:

1. Исследование предпочтений той или иной руки в пробах:

О переплетение пальцев рук (кистевая проба) - большой палец ведущей

руки будет находиться сверху; О поза Наполеона (для детей старше 7 лет) - кисть ведущей руки будет

находиться сверху;

□ проба «Телефонная трубка» (определяется рука, которая потянется к телефонной трубке, лежащей строго по средней линии);

□ проба «Посмотри в подзорную трубу (калейдоскоп)» (проводится и оценивается аналогично предыдущей пробе, только ребенку дается свернутая из листа бумаги подзорная труба).

2. Исследование предпочтений той или иной ноги в пробах:

О проба «Попрыгай на одной ноге» (определяется нога, с которой ребенок начинает прыгать, а также качество прыжков на обеих ногах - на ведущей ноге ребенок прыгает лучше и устойчивей);

□ проба «Ударь мяч» - активная (в том числе толчковая) нога будет ведущей.

3. Исследование сенсорных предпочтений:

□ проба «Телефонная трубка» (для прислушивания используется ведущее

□ проба «Подзорная труба» (для рассматривания какой-либо выделенной точки пространства используется ведущий глаз).

В систему оценки специфики латеральных предпочтений, предлагаемой авторами, осознанно не были включены общеизвестные мануальные пробы: какой рукой ребенок держит ложку при еде, рисует, чистит зубы и т. п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта, и не отражать генетически «запрограммированную» специфику формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Ориентировочная оценка. Наличие более двух-трех неправосторонних предпочтений будет свидетельствовать (чем старше ребенок, тем с большей долей достоверности) о специфике формирования межфункциональных взаимодействий, что можно рассматривать, с точки зрения общего прогноза развития, как отягощающий фактор при ряде вариантов отклоняющегося развития . Это важно учитывать и при работе с детьми с вариантами парциальной несформированности когнитивного и регуляторного компонентов познавательной деятельности, и при вариантах дисгармоничного развития, в особенности интропунитивного типа, в частности, при наличии у детей этого варианта отклоняющегося развития соматических и психосоматических проявлений.

Замечание. Демонстрация одного-двух левосторонних предпочтений в пробах можно рассматривать как артефакт у ребенка с преимущественно правосторонними предпочтениями, то есть «типичным» вариантом формирования межфункциональных взаимодействий. Этот вариант профиля латеральных предпочтений тем больше выражен, чем младше ребенок.

Оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребенка

Глава 5

Оценку сформированности базовых составляющих психического развития, краткое описание которых приведено в Главе 2, можно рассматривать в качестве одного из ключевых моментов психологического обследования. Такая оценка в значительной степени необходима для проверки диагностической гипотезы, поскольку позволяет скорректировать, уточнить или изменить ее. Особая важность, которую мы придаем этой части обследования, заключается в том, что именно понимание структуры и специфики сформированности этих компонентов психического развития ребенка, сам «профиль» всей системы базовых составляющих находятся в основе постановки психологического диагноза, выступая в качестве основного психологического синдрома .

В определенной степени именно сформированность всей системы базовых составляющих определяет вероятностный прогноз дальнейшего развития и, самое главное, пути адекватной коррекцион но-развивающей работы. Тем самым в очередной раз «опредмечивается» положение о единстве методологического подхода, диагностической и коррекционной деятельности психолога. Главным в оценке сформированности базовых составляющих психического развития следует считать выявление для каждой из них того уровня.разви-тия, который «достаточен», сформирован, и, соответственно, качественную оценку следующего дефицитарного уровня. Таким образом, оценивая каждую составляющую, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел «сбой» ее развития, и затем определить «исходную точку», объем и направление работы с целью формирования всего репертуара психических функций. При этом в понятие «несформированности уровня» включена не только его недостаточность, но и любая особенность функционирования, взаимосвязанность с остальными уровнями (подуровнями), выходящая за «пределы», определяемые нормативным онтогенезом, социально-психологическим нормативом.

Оценка сформированности каждой составляющей позволяет в несколько иной плоскости подойти и к классическому понятию «зоны ближайшего развития» (ЗБР) ребенка. С точки зрения понимания ЗБР как области «несозревших, но созревающих процессов» , следующий за сформиро-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ванным в соответствии с нормативным онтогенезом уровень (то есть недостаточно сформированный уровень) и является зоной ближайшего развития. Именно эта «зона», или область, должна стать «мишенью» воздействия со стороны всей образовательной среды. Именно выявление таких «мишеней», «точек сбоя» нормативной программы развития и является основной целью обследования, точкой приложения усилий всех специалистов образования.

Ниже мы представляем специфичные для оценки сформированности уров-невой системы базовых составляющих развития способы и методики оценки.

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Такая оценка может быть произведена на следующих уровнях: П произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности; П произвольная регуляция (произвольность) психических процессов и функций;

П сформированность произвольной регуляции эмоций, поведения в целом.

Произвольная регуляция сенсомоторной (двигательной) активности

Естественно, что оценка сформированности произвольной регуляции движений опирается на закономерности и показатели нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе .

При углубленном исследовании произвольной регуляции движений необходимо последовательно оценить 35:

□ Возможность совершать произвольные крупные движения отдельными частями тела в соответствии с заданной инструкцией (одновременное расслабление-напряжение обеих рук или ног, отдельных конечностей; попеременные движения конечностями, например, сгибание-разгибание руки или ноги, другие движения по речевой инструкции или по показу).

П Возможность произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и, соответ-

iS Данная последовательность оценки имеет лишь содержательную направленность и не обязательно должна жестко выдерживаться в ходе конкретного диагностического обследования.

ственно, от колен к пальцам ног. При исследовании особенностей и качества произвольной регуляции и удержания двигательных программ удобно использовать известные нейропсихологические пробы для кистей рук и пальцев. П Оценка возможности регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «слабое».

Следует отметить, что подобное детальное исследование сформированности произвольной двигательной активности ребенка адекватно и оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляции . В реальной диагностической практике исследования, в первую очередь, сформированности познавательной деятельности в целом, возможно «редуцирование» оценки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях - моторики рук и мимической мускулатуры.

Примечание. Чрезвычайно важным в этой части обследования является положение специалиста и ребенка за столом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, так и слева от специалиста), а не друг напротив друга. Тем самым ребенку нет необходимости «перешифровывать» движения рук взрослого (правой илилевой).

Оценка сформированности произвольной моторики рук

Следуя предлагаемому в Главе 3 правилу проведения обследования «от нормативно доступного по возрасту», для детей, начиная с 6-6,5 лет, логичнее начать с реципрокных движений рук (оценка возможности выполнения реципрок-ных координации используется в нейропсихологической диагностике как одна из методик исследования динамического праксиса) . В тоже время для детей более младшего возраста данное исследование необходимо либо предельно упростить (например, до реципрокных движений рук или ног), либо начать с достаточно сложных, но монолатеральных (односторонних) двигательных программ.

Если и это не получается, то в соответствии с тем же правилом для большего упрощения заданий ребенка просят повторить только движения кистей рук вслед за взрослым.

Инструкция. «Посмотри, как я делаю, и делай так же» или «Повторяй движения моих рук».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями по столу (например, в таком порядке: правой - левой - левой - обеими ладонями - левой - правой - правой и т. п.). Задача ребенка: повторить каждый хлопок той же рукой, что и взрослый вслед за ним.

При невозможности выполнения и такого задания инструкция повторяется, но ребенок повторяет движения взрослого сначала какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а лишь затем - двумя руками (билатеральная

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПГИУ И ц В п, П г л

™ «чинки ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

проба). Помимо этого исследуется возможность выполнения ребенком несложных последовательных движений (как один из достаточно простых вариантов произвольного удержания двигательной программы). Например: сжать ладонь в кулак - разогнуть указательный палец - согнуть его - разогнуть мизинец.

Точно также может быть проведена оценка возможности удержания двигательной программы , Для этих же целей анализируется выполнение ребенком и иных простых двигательных программ.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы можно предложить ребенку делать одновременные разнонаправленные движения руками (например, одна рука «делает» вращательные круговые движения на макушке головы, а другая - «поглаживающие» движения из стороны в сторону поперек живота и т. п.).

Оценка сформированности движений мимических мышц лица

Опенка возможностей произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случае невозможности выполнения - по показу взрослого.

Например: зажмурить (прищурить, прикрыть) только один глаз, а потом - другой, нахмуриться, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная проба) и т. п. Также анализируется возможность выполнения простых двигательных программ (улыбнуться - вытя-. нуть губы трубочкой; улыбнуться - зажмурить глаза).

О К 4,5-5 годам возможно выполнение движений ладонями рук вслед за взрослым в том же порядке с самостоятельным удержанием задания.

О К 5-5,5 годам ребенок может выполнить несложную двигательную программу одной рукой (при этом возможны элементы синкинезий - сопутствующих движений в другой руке) или двумя руками одновременно .

О К 6-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками) 36 .

О Дети 6-6,5-летнего возраста могут выполнить произвольные мимические движения после речевой инструкции, сопровождаемой показом.

О К 6,5-7 годам подобные задания выполняются по речевой инструкции взрослого, с единичными ошибками.

D К 7-8 годам ребенок может выполнить различные двигательные программы как разноименными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

О После 8 лет возможно выполнение сенсибилизированных проб.

36 Некоторые исследователи .

38 Социометрические исследования не входят в состав углубленной оценки психического развития. В то же время межличностные отношения, составляющие суть межличностного пространства, могут быть проанализированы в процессе углубленной оценки.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Классическим методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как методика Кооса, Разрезные Картинки. Возможно создание и специальных заданий, например, как это сделано в Диагностическом Комплекте для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста , Диагностическом Альбоме под ред. С. Д. Хомской . Возможно также использование отдельных проб и тестов, используемых в нейропсихологической практике . В то же время практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного уровня пространственных представлений.

Представления о пространстве собственного тела

На этом уровне анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела: О в отношении собственного лица; О по отношению к телу в целом; □ по отношению к руке.

Анализ проводится в соответствии с цефало-каудальным законом (по которому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам) . Сформированность пространственных представлений анализируется вначале по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом. Только после этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасположении» «частей» рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).

Существуют сенсибилизированные (усложненные) варианты исследования подобных представлений, равно как и упрощенные варианты подобных заданий, включающие зрительную и тактильную опоры.

Анализ того, как ребенок «ощущает» свое тело, проводится вначале в направлении вертикальной оси (по отношению к основной оси ) и лишь затем в горизонтальной плоскости.

Совершенно очевидно, что в большинстве случаев мы можем провести подобную оценку только с использованием речи. Таким образом, вне нашего желания в оценку степени сформированности этого уровня пространственных представлений «включается» и вербализация этих представлений (невозможно полностью исключить ситуацию подачи инструкции в вербальном плане, для того чтобы ребенок мог понять, что от него требуется). Поэтому так сложно вычленить «в чистом виде» невербализуемый уровень представлений ребенка о схеме собственного тела. По возможности необходимо сопоставить эти представления с их вербальными обозначениями.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Анализ частей лица и их расположения по отношению друг к другу

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над/под глазами, под/над носом, над лбом, под губами» и т. п.

«А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха» и т. п.

В ситуации, когда ребенку трудно выполнить это с закрытыми глазами, ему предлагается сделать это, например, с опорой на зрительный анализатор. На этом этапе возможно использование стандартных (одноруких) проб Хеда . При сложности выполнения подобных заданий возможна помощь со стороны психолога. Можно предложить различные виды помощи:

П произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

О произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схематическое или реалистическое изображение лица;

□ сделать то же самое, глядя в зеркало;

□ сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть включен в анализ результатов. Сформированность непосредственно схемы тела следует рассматривать как важный дифференциально-диагностический показатель, который учитывается, в первую очередь, при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и, что наиболее важно, при разработке коррек-ционно-развивающих программ .

Анализ расположения частей собственного тела

Данный анализ проводится по вертикальной оси.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями» и т. п.

Следует отметить, какие слова, обозначающие части тела, известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

Примечание. Не акцентируются и не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым дополнительно анализируя, какая рука доминантная (ведущая). Ощущения от доминантной руки в целом, как правило, более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно косвенное подтверждение особенностей латерализации.

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Инструкция. « Что выше: плечо или локоть?» (вариант: плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т. п.).

Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «висит» вдоль тела, рука поднята вверх и т. п.).

Здесь также можно и желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

Представления о пространстве объектов

Анализ взаиморасположения объектов в пространстве (в том числе и по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):

□ взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

□ взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);

О взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (основной - вертикальной - оси); оценка проводится в ситуации. когда ребенок стоит.

Оценка пространственных представлений и анализ их сформированное™ может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что, естественно, более сложно.

Безусловно, этот этап обследования тем более невозможно представить без «оречевления» пространственных представлений. Поэтому и здесь одновременно происходит исследование возможности вербализации пространственных представлений.

Таким образом, оценивается возможность понимания и использования в собственной речи предлогов, наречий и простых предложных конструкций. Исследование точно также осуществляется в логике и последовательности возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе, в соответствии с законами развития . Вначале анализируется доступность понимания и использования предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела, а далее - объектов между собой (способность называть взаиморасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки квадратной или прямоугольной форм, карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования:

а) Карандаш (ручка) помешается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой: он должен определить (вербализовать) эти отношения.

Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас^ (карандаш помещается над коробкой).

Ответ ребенка регистрируется.

Глава 5. ОЦЕНКА СООРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

Здесь, как и прежде, возможны различные виды и объем помощи.

б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?» Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Подобное описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, ребенок может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т. п.).

Точно также анализируется и другое положение карандаша, когда он находится за коробкой (относительно ребенка). Можно также уточнить, где находится карандаш по отношению к ребенку.

в) Карандаш помещается справа или слева от коробки. Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?»

Если ребенок отвечает «рядом» или «сбоку» (что является вполне нормативным в возрасте до 5,5-6 лет), необходимо попросить его выбрать «более подходящее слово».

Примечание. Имеет смысл полностью использовать все описанные процедуры в том случае, если при работе с методикой Разрезные Картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

Методика Разрезные Картинки дает возможность исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса, помимо координатных, позволяет провести анализ и метрических представлений. Последние оцениваются по тому, изменено ли и каким образом количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор, по сравнению с эталонным (см. Главу 8).

Пространство речи и языка

Достаточно условно этот уровень пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) может быть представлен как бы в виде двух «подуровней»: возможность понимания и использования предлогов и слов, обозначающих «физическое» пространство (вербализация пространственных представлений) и так называемые квазипространственные представления - речевая и языковая компетентность ребенка.

Как уже отмечалось, оценка вербализации пространственных представлений в условиях перцептивно-действенной деятельности фактически проводилась на предьщущем этапе обследования ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморас-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

положение объектов, в образном плане удобно проводить с помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов . В то же время при сохранении общих подходов и логики для подобной оценки могут быть использованы самые разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы 39 .

Это исследование дает возможность оценки и, что более важно, прогноза речевого развития в целом, актуальной и потенциальной возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций, понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. В данном случае подобное исследование нисколько не нарушает, на наш взгляд, прав логопедического исследования, поскольку анализируется не речевое развитие, как таковое, а механизмы и базисные факторы речи. Последние могут быть отнесены, в первую очередь, к прерогативе психологической оценки.

Следует отметить, что на практике хорошо зарекомендовала себя определенная последовательность подачи стимульных материалов, предлагаемых в виде изображений. Вначале оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных предметных изображениях, а затем - на абстрактных рисунках (геометрические фигуры, знаки и т. п.).

Вербализация пространственных представлений

Используется следующая логика и последовательность анализа:

□ анализ сформированное™ пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

□ анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Целесообразно начинать работу с ребенком, выясняя, знает ли он предлоги и пространственные понятия, обозначающие расположение объектов - материалом могут служить реалистические и абстрактные изображения (расположенные в вертикали). Оценивается правильное владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

а) Вначале исследуется понимание пространственных предлогов на предметных изображениях.

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя (рис. 5.1). После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем.

В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (рис. 5.2).

б) Таким же образом исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтали (вперед от ребенка), исключая право-левую ориентировку. Оценива-

3 S В данном пособии в качестве примеров используются материалы Диагностического Комплекта Семаго . Некоторые из них в измененном масштабе приведены на рисунках 5.1-5.7.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Рис. S.1. Игрушки на полке (рисунок дан

в уменьшенном масштабе и черно-белом

варианте)

Рис. 5.2. Тонированные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

ется возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от, как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (рис. 5.3), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки (рис. 5.4).

П для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю. Где находится елка по отношению к медведю» и т. п. (рис. 5.1);

□ для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Вот круг. А скажи, где крест Ъ> или (в более сложной форме) «Где находится крест по отношению к кругу», «Где находится ромб по отношению к треугольнику» их п. (рис. 5.3).

г) Только после этого может быть проанализировано владение ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. Прежде всего необходимо выявить знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела, и лишь затем - на материале конкретных (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в школу») и абстрактных изображений («Тонированные геометрические фигуры») (рис. 5.1, 5.2, 5.4).

Рис. 5.3. Объемные геометрические фигуры (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Раздел i. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ PEl".EHK*

Рис. 5.4. Заери идут в школу (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Примеры заданий: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты?», «Что находится на полке справа от елки?», «Что находится слева от ромба?», «Какого цвета фигура справа от креста?», «Какие фигуры правее, чем крест?», «Кто из зверей находится левее, нем собака, ... правее, нем мышь?» и т. п.

д) В этом же ключе анализируются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (вначале на конкретных, а затем на абстрактных изображениях). Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и г. п.

Квазипространственные представления

Оценивается понимание и возможность оперирования речевыми конструкциями различного уровня сложности, в том числе пространственно-временными и причинно-следственными. Для этого последовательно анализируются:

П возможность словообразования, включая формирование сравнительных степеней прилагательных;

□ подбор антонимов;

П понимание и формирование пассивных и других сложных речевыч (лек-сико-грамматических) конструкций;

□ понимание и формирование пространственно-временных и причинно-следственных речевых конструкций.

Оценка данных параметров может быть проведена и с использованием наглядных стимул ьных материалов, и без каких-либо материалов - исключительно в вербальном плане.

Гллва S OUEHK.\ СФО Р ИИГО ВА.ИНОСТИ КАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Формирование сравнительных степеней прилагательных и подбор антонимов

Ребенка просят подобрать нужное слово: «Карандаш длинный, а линейка еше...», «Стул жесткий, а стол еше...», -Стол гладкий, а стекло еще...» и г, п.

В аналогичном ключе анализируется возможность подбора ребенком слов с противоположным смыслом (антонимов). Например: «Стул жесткий, а подушка...?», ■""■ Карандаш короткий, а линейка..."?» и т. п.

Узнавание и понимание сложных,

в том числе пассивных, речевых конструкций

Одним из наиболее важных и значимых компонентов пространства речи и языка является понимание и использование в речи сложных речевых конструкций, в том числе пространственных, пространственно-временных и причинно-следственных.

а) Суть заданий заключается в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению, находящемуся на листе (рис. 5.5). Ребенок должен показать то изображение, которое соответствует услышанной фразе .

Инструкция 1. «Покажи, где изображено: мамина дочка... дочкина мама. Хозяин коровы... корова хозяина».

Понимание пассивных конструкций положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста.

Рис. 5.5. Понимание сложных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Рис. 5.6. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Инструкция 2. «Покажи, где изображено: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. (рис. 5.6).

Инструкция 3. «Покажи, где на рисунке находится: скатертью накрыта клеенка, мальчиком спасена девочка, трактор перевезен машиной?» и т. п. (рис. 5.7).

б) Оценивается правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно. Например: «Бегемотом съеден крокодил, кто кого съел?», «Пароходом перевезен самолет, кто кого вез?» и т. п.

Рис. 5.7. Понимание пассивных речевых конструкций (рисунок дан в уменьшенном масштабе и черно-белом варианте)

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Исследуется возможность правильно продолжить сложную речевую конструкцию: «Перед тем как прийти домой, мальчик,..», «Вместо того чтобы надеть сапоги, я...», «Из-за того что было жарко, девочка...» и т. п.

Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен быть учтен объем оперативного слухоречевого запоминания ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

□ Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу по вертикальной оси формируются в разное время: «выше-ниже» - к 3,5-4 годам; «выше, нем - ниже, чем» - к 4-4,5 годам; «на» - в 3,5- 4 года; «над-под», «посередине» - к 4,5-5 годам.

О Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу в горизонтальной плоскости формируются; «ближе, чем - дальше чем» - к 5 годам; «перед» - к 5,5 годам; «за» - к 5,5-6 годам.

Условно нормативным считается правильное выполнение большинства заданий (за исключением заданий, ориентированных на умение ребенка выделять причинно-следственные связи, понимать и использовать сложные временные и некоторые другие речевые конструкции Диагностического Альбома к 6 годам.

□ Владение основными пространственными представлениями и понимание сложных речевых конструкций нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

Понимание и использование в речи «временных» последовательностей и причинно-следственных связей

Важным параметром оценки сформированности пространственных представлений является анализ усвоения (или возможность такого усвоения) и правильного воспроизведения автоматизированных временных рядов и причинно-следственных связей.

Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого типа чаще всего являются не столько следствием педагогической запущенности или недостаточности знаний об окружающем, как это интерпретируется в большинстве пособий, сколько следствием именно несформированности всей системы

пространственных представлений.

Оценка сформированности «временных» последовательностей производится как в ситуации их автоматизированного воспроизведения, так и «вразбивку».

В первом случае ребенка просят перечислить последовательность времен

года, месяцев, дней недели.

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении «вразбивку».

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТАЯ РЕБЕНКА

Точно также могут быть исследованы временные причинно-следственные представления, которые, в свою очередь, можно рассматривать как один из компонентов (подуровней) квазипространственных представлений.

Примеры заданий подобного типа:

«Перед осенью бывает...», «После зимы наступает...», «Перед средой бывает...», «Поеме пятницы наступает...» и т, п.

Примеры более сложных временных конструкций: «Если сегодня вторник, то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера?» (пример сложного сенсибилизированного задания).

Возрастные нормативы выполнения

□ последовательность времен года нормативно формируется после 5,5 лет; О дни недели - после 6,5-7-летнего возраста;

О месяцы - после 7,5 лет;

□ понимание и свободное владение сложными временными конструкциями - после 7 лет.

Пространство межличностных отношений

Оценка этого компонента пространственных представлений как одной из базовых составляющих развития, как уже отмечалось, всегда являлась приоритетной для психолога образования. Отсюда огромное количество самых разнообразных методических средств подобного анализа .

Одним из основных способов исследования является проведение социометрии. Последняя дает возможность оценить непосредственно социометрическое пространство группы, класса, коллектива (тем самым подтверждая тезис о том, что межличностные отношения являются высшим уровнем пространственных представлений ребенка). Описание социометрической оценки выходит за рамки настоящего пособия, поскольку не может быть отнесено к соб-ственно углубленной оценке психического развития ребенка 110 . В то же время исследование межличностных отношений ребенка, как внутрисемейных, так и положения ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием методических материалов углубленной оценки психического развития.

В связи с ограниченностью возможности использования анкет и опросников для детей младше 8-9 лет (одно из требований социологического исследования) для подобной оценки может быть использовано большинство методик, представленных в Главе 11. При этом важна не только непосредственная на-, правленность конкретной методики, но система анализа результатов, рас-

40 Наиболее современные подходы к проведению социометрии приведены в одном из выпусков серии «Организация и содержание деятельности психолога образования» (Изд. Айрис-пресс, 2004) .

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

крывающая особенности межличностных отношений ребенка. Соответственно, для этих целей применимы не только СОМОР или Цветовой Тест Отношений (ЦТО), непосредственно ориентированные на исследование показателей отношения ребенка к окружающим, но и практически все методики, представленные в разделе III, в том числе и рисуночные методики.

Важно только понимать, что, во-первых, пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений и, следовательно, недостаточность, дефицитарность этих уровней определяет недостаточную сформированность всей иерархии пространственных представлений, в том числе и межличностного пространства.

Во-вторых, мы должны всегда оценивать межличностные отношения в теснейшей взаимосвязи с базовой аффективной регуляцией, в первую очередь, с уровнем эмоционального контроля, определяющим социальные контакты и аффективную регуляцию. Поэтому анализ межличностных отношений должен производиться параллельно с анализом, по крайней мере, сформированности четвертого уровня базовой аффективной регуляции (см. далее). В то же время большое значение имеет и возможность регуляции ребенком своего поведения, что служит одним из косвенных показателей регуляции межличностных отношений. То есть при оценке межличностных отношений должен быть уч-■ тен и уровень произвольной регуляции.

Таким образом, в теснейшей взаимосвязи оказываются все три высших уровня каждой из базовых составляющих психического развития.

ОЦЕНКА СПЕЦИФИКИ АФФЕКТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ

Оценка сформированности системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена в соответствии с ее четырехуровневым строением 41 ;

1) уровень аффективной пластичности (полевой реактивности);

2) уровень аффективных стереотипов;

3) уровень аффективной экспансии;

4) уровень эмоциональной регуляции.

Следует отметить, что для анализа строения представленных выше уровней аффективной регуляции возможно использование и проективных техник, представленных в данном пособии, и многих других известных методик оценки эмоционального состояния и личностных особенностей ребенка. В том числе могут использоваться модификации для детского возраста таких широко известных методик, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга , Тест Руки,

41 Четырехуровневая система базовой аффективной регуляции приводится по работам О. С. Никольской и ее школы .

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Контурный САТ-Н, Цветовой Тест Отношений, методика СОМОР, Метаморфозы, Эмоциональные Лица, большинство из которых представлены в Главе 11.

Учитывая, что аффективно-эмоциональная сфера и лежащая в ее основе аффективная регуляция входят как компонент в любую деятельность ребенка, . в том числе и познавательную, следует признать, что результаты и качество выполнения любой методики могут быть проанализированы с точки зрения сформированное™ системы базовой аффективной регуляции, гипо- или гиперфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции.

В то же время основным методом, используемым непосредственно для оценки системы базовой аффективной регуляции и сформированное™ ее отдельных уровней, на настоящий момент следует признать метод структурированного наблюдения.

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик являются схема анализа поведенческих особенностей ребенка, созданная авторами на основе разработок В. В. и К. С. Лебединских и О. С. Никольской , и анкеты для оценки аффективной сферы детей с ЗПР Т. Н. Пав-лий .

В предлагаемой схеме каждый из уровней анализируется с точки зрения повышения чувствительности или выносливости (гипо- или гиперфункционирования уровня), что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективной регуляции . Помимо непосредственно наблюдения за деятельностью ребенка (в том числе и при выполнении различных заданий в рамках углубленного психологического обследования) такого рода сведения могут быть получены от родителей в процессе сбора психологического анамнеза.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной пластичности (полевой реактивности)

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

П Чувствительность к изменениям интенсивности в процессе контакта и взаимодействия с другими людьми: к резкой перемене силы голоса; к неожиданному или длительному зрительному контакту с другими людьми; к прикосновениям, физическим воздействиям; к дистанции во время общения; к быстрой смене видов деятельности (может вызывать отказ от работы).

О Чувствительность к изменениям интенсивности в расположении окружающих объектов в процессе освоения жизненного пространства: неприязнь пустых, слишком просторных помещений; боязнь маленьких, закрытых помещений.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

□ Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечатлений: боязнь слишком громких звуков, пламени, яркого света, незначительных перепадов температуры; отвращение к новым или необычным

□ Такие поведенческие особенности, как: страх новых впечатлений; нерешительность при смене обстоятельств; неуверенность в собственных силах; потребность перестраховываться в оценке возможных сложностей или трудностей; часто пониженное настроение, перепады в настроении; любовь к игре и деятельности в одиночестве.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной пластичности отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Отсутствие дискомфорта при интенсивных изменениях в окружающем во время взаимодействия и общения с другими: отсутствие усталости от случайных и частых контактов с людьми; тяга подолгу находиться среди незнакомых людей, втолпе; отсутствие боязни прикосновений чужих людей; нечувствительность к изменению дистанции общения; нечувствительность к отрицательной эмоциональной оценке.

О Отсутствие чувствительности к интенсивности сенсорных впечатлений: устойчивость к холоду, голоду, боли; неразборчивость в еде; к неприятным запахам; отсутствие выраженных сенсорных привычек; стремление к частой смене впечатлений.

□ Отсутствие чувствительности к интенсивному изменению объектов в окружающем во время освоения пространства: отсутствие боязни высоты (ловко карабкается, залезает на высоко расположенные предметы; любит смотреть вниз с высоты); отсутствие боязни или страха просторного или, наоборот, тесного помещения.

D Следующие поведенческие особенности: любовь к частым переменам обстановки, одиночеству, к новым незнакомым местам; склонность к бродяжничеству; неадекватность оценки своих возможностей, некритичность; «повышенное» настроение.

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективных стереотипов

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Чрезмерная чувствительность к качеству сенсорных впечатлений и собственному соматическому состоянию: наличие устойчивых привычек в еде; требовательность к качеству пищи; неприязнь к новой, незнакомой еде, частый отказ от нее; чувствительность к запахам; нежелание расставаться с привычной одеждой; боязнь перепадов температуры, в том числе и температуры пищи, к которой привык; невозможность заснуть в непривычной обстановке; частое недомогание, непереносимость малей-

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

шей боли; быстрая усталость, невыносливость; немотивированные опасения за собственное здоровье; присутствие страхов темноты, одиночества, высоты, незнакомых людей и обстоятельств. О Дискомфорт в нестабильных, меняющихся обстоятельствах: трудная адаптация к новому режиму в детском саду, школе, чувствительность к изменениям в режиме; сложное привыкание к новому учителю, новому коллективу; приверженность к порядку, попытка все разложить «правильно*, расклассифицировать, разложить по группам; отсутствие стремлений к переменам окружающей обстановки, новым впечатлениям; капризы, отказ от работы, агрессия при переключении на новый вид деятельности,

О Трудности и дискомфорт во взаимодействии и общении с другими людьми: низкая коммуникабельность, особенно в непривычных новых условиях; чрезмерная потребность во внимании и одобрении; излишняя привязанность к людям, жалеющим его; склонность к защитным, компенсаторным реакциям; склонность к патологическим привычкам и привычным действиям (раскачивание, сосание пальцев и т. п.); замкнутость, неразговорчивость, склонность к одиночеству.

О Наличие следующих особенностей поведения: часто «сниженное» настроение; раздражительность, ворчливость; неуверенность в собственных действиях, силах; потребность значительной стимуляции для продолжения начатого; низкая самооценка; чувствительность к ритмическим впечатлениям; любовь к музыке.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективных стереотипов отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Особое влечение к разнообразным сенсорным впечатлениям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей: отсутствие устойчивых привычек в еде; всеядность и прожорливость; стремление к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (в том числе к запахам); тяга к неприятным впечатлениям; отсутствие брезгливости, в том числе к разного рода пище и непищевым объектам; резко пониженная болевая чувствительность; высокая выносливость. П Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими людьми: агрессивность по отношению к близким, учителям, особенно в тех случаях, когда ребенку не позволяют осуществить влечение, задуманное действие; нечувствительность к нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных; непереносимость активности других людей; стремление ограничить активность других. О Проявления следующих особенностей в поведении: нетерпеливость; ригидность; склонность к стереотипным аффективным реакциям; конформность в ситуациях, когда нужно чего-либо добиться; проявления мнимой любознательности.

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

Оценка особенностей и характера изменений уровня аффективной экспансии

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствуют:

О Значительные затруднения в решении проблемных ситуаций: быстрое пресыщение; потеря цели; отказ от деятельности в ситуации необходимости преодоления чего-либо; необходимость постоянной организации его деятельности, стимуляция для продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка обстоятельствах; невозможность самостоятельного продолжения работы в случаях каких-либо затруднений; страх перед всем незнакомым, новым, перед неизвестными обстоятельствами; невозможность принять решение, сделать выбор; пассивность; склонность к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

О Затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми: низкая коммуникабельность; внушаемость; чрезмерная потребность во внимании, поддержке, стимуляции, потребность в положительном эмоциональном проявлении к нему других людей; стремление к стандартным, привычным взаимоотношениям; использование хорошего отношения других людей для выполнения своих желаний; эгоизм; сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки к себе.

П чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений; изнеженность; боязливость; неуверенность в себе, заниженная самооценка.

Повышение выносливости (гиперфункция) уровня аффективной экспансии отмечается, когда у ребенка присутствует:

П Следующая специфика взаимодействий с другими людьми: склонность привлекать к себе внимание любыми средствами; легкость вступления в контакт; кратковременная заинтересованность в заданиях; легкость заражения состоянием другого человека; подчинение требованиям под угрозой наказания; выраженный негативизм; потребность в постоянной и интенсивной оценке деятельности и нечувствительность к знаку такой оценки; желание интенсивного и постоянного внимания к себе; провокация конфликтов между другими детьми (удовольствие от

этого). □ Следующие личностные особенности: стремление к показному лидерству любым путем; тяга к опасным, рискованным поступкам; отсутствие страха высоты, страха темноты; влечение к отрицательным впечатлениям; удовольствие от роли «бандита» или «плохого парня».

I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗ

Оценка особенностей и характера изменений уровня эмоционального контроля

Повышение чувствительности (гипофункция) уровня эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствуют:

□ Трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от эмоциональной оценки других людей: низкая активность в контакте; трудности определения знака эмоциональной оценки; чувствительность к взгляду, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении; стремление к привычному кругу общения; повышенная ранимость во взаимоотношениях; постоянная потребность в положительной оценке, во внимании; значительная неуверенность в правильности своего поведения, потребность в подтверждении этой правильности; несамостоятельность, постоянное обращение за помощью к взрослым; чрезмерная привязанность к матери; тревога, страх, отказ от деятельности без эмоционального соучастия близких; большая ориентация на оценку, а не на собственные результаты.

□ Следующие личностные особенности: внушаемость; легкий отказ от своего мнения; подверженность аффективному давлению других людей; мнительность, недоверчивость; излишняя зависимость от принятых норм поведения; нетерпимость нарушений во взаимоотношениях.

□ Повышение выносливости (гиперфункция уровня) эмоционального контроля отмечается, когда у ребенка присутствует:

□ Чрезмерная потребность в эмоциональном общении с людьми: легкость вступления в контакты с людьми; удовольствие от общения со случайными знакомыми; легкость заражения состоянием других людей; близкая дистанция в общении; отсутствие усталости от общения с людьми; нетребовательность к качеству общения; легкость преодоления трудностей и легкость отказа от принятого решения под влиянием других; огромная потребность «симпатии* со стороны других людей.

О Своеобразие личностных черт: конформность; несамостоятельность; трусливость; слепое подчинение правилам, выработанным другими.

Представленная выше структурированная схема анализа была использована авторами для исследования детей с задержанным и искаженным типами развития, других категорий детей с отклоняющимся развитием, а также для оценки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся детей в рамках выделяемых авторами эктра- и интропунитив-ных тенденций личностного развития.

На основании проведенного качественного анализа особенностей системы базовой аффективной регуляции, ее уровней, начиная с 2002 года разрабатывается опросник «Оценка особенностей аффективной сферы ребенка», который в настоящее время проходит клиническую апробацию. Конечным результатом предполагается получение валидного инструмента для качественно-количественной оценки специфики сформированное™ уровней аффективной регуляции. Кроме того, с помощью данного опросника может быть проанализиро-

Глава 5. ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

ван характер взаимодействия с миром, особенности закрепившихся патологических механизмов, определен целостный синдром аффективной дизадапта-ции, который необходим при постановке психологического диагноза.

Похожая информация.

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте Семенович Анна Владимировна

Глава 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

§ 1. Опросник

1. Какой рукой ты складываешь башню из кубиков, собираешь пирамидку?

2. В какой руке держишь ложку во время еды?

3. Какой рукой размешиваешь сахар в чае?

4. Какой рукой держишь зубную щетку?

5. Какой рукой причесываешься?

6. Какой рукой рисуешь?

7. Какой рукой режешь ножницами?

8. Какой рукой пишешь?

9. Какой рукой пользуешься ластиком?

10. Какой рукой бросаешь камень, мяч?

11. Какой рукой раздаешь карты?

12. Какой рукой бьешь молотком?

13. Какой рукой держишь ракетку при игре в теннис, бадминтон?

Экспериментатор просит ребенка продемонстрировать каждый раз манеру исполнения. Общий результат подсчитывается по приведенной далее формуле.

Каждая из нижеприведенных проб выполняется с промежутками в течении нейропсихологического обследования 5–6 раз; в результате подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле:

где П - правая (рука, глаз и т. д.), Л - левая. От (-10) до (+10) - результаты оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) как левостороннее почтение (соответственно доминантность в данной сфере правого полушария); больше (+10) - как правостороннее (доминантность левого полушария). Неоднократное тестирование необходимо, во-первых, для того, чтобы получить более достоверные результаты. Но главное, наши исследования показали различные нагрузки могут приводить к флуктуациям моторного и сенсорного предпочтений ребенка, что свидетельствует о недостаточной сформированности у него доминантности по руке, глазу и т. д.

Из книги Воспитание по-новому автора Светлова Маруся

Глава 2. Методы «воспитания» Нас, действительно, никто не учил, как воспитывать ребенка. И уж тем более - правильному применению каких-то методов воспитания. Мало того, большинство родителей знать не знают, что то, что они иногда делают с ребенком, - это метод воспитания.

Из книги Почему принцессы кусаются. Как понимать и воспитывать девочек автора Биддалф Стив

Безопасность как условие для исследования Несмотря на то что ваша дочь уже не грудной младенец, она время от времени продолжает задавать себе вопросы: «Не грозит ли мне опасность?», «Любят ли меня?» Строго говоря, для нее это по-прежнему очень важные вопросы. Те дети,

Из книги Главная российская книга мамы. Беременность. Роды. Первые годы автора Фадеева Валерия Вячеславовна

Изменение вкусовых предпочтений у будущей мамы Многие считают, что все женщины во время беременности начинают испытывать тягу к каким-либо определенным продуктам, например сельди, соленым огурцам, апельсинам и т. д. На самом деле это не совсем верно.Гематологи объясняют

Из книги Конфликтология автора Овсянникова Елена Александровна

Необходимые исследования УЗИ. Вы узнаете пол вашего будущего ребенка! УЗИ проводят на сроке в 20–24 недели. Оно позволит хорошо рассмотреть вашего крошку, и вы наконец-то узнаете его пол. Однако имейте в виду, что ошибиться может даже опытный УЗИ-диагност.Есть и другие,

Из книги До трех еще рано автора Биддалф Стив

Необходимые исследования Перед очередным посещением врача необходимо сдать: общий анализ мочи; общий анализ крови; мазок из влагалища на

Из книги Хоровой класс. Отношение к обучению автора Стулов Игорь Харьевич

Лабораторно-практическое занятие 1 Тема: «Предмет конфликтологии и методы исследования» Степень конфликтностиЗадание 1. Перед вами десять пар утверждений. Прочитайте каждое утверждение и отметьте (крестиком), на сколько баллов у вас проявляется свойство, отмеченное в

Из книги Развитие интеллектуальных способностей подростков в условиях спортивной деятельности: теоретико-методологические и организационные предпосылки автора Кузьменко Галина Анатольевна

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

Глава II. Основные принципы, формы и методы формирования эмоционально-положительного отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению На основе опыта работы с учебными хорами на музыкальном факультете МПГУ можно утверждать, что к формированию

Из книги Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте автора Семенович Анна Владимировна

Из книги автора

Из книги автора

Методы исследования Было проведено пять серий исследований, сбор данных в которых осуществлялся разными экспериментаторами (в первых четырех сериях испытуемыми были студенты университета в возрасте 19–20 лет в количестве 30, 29, 27 и 28 человек соответственно; в пятой –

Из книги автора

Методы исследования В рамках описанной выше программы исследований (см.: глава 3, раздел 3.2) наряду с четырьмя основными когнитивными стилями (полезависимость/поленезависимость, импульсивность/рефлективность, узкий/широкий диапазон эквивалентности, ригидность/гибкость

Из книги автора

Методы исследования Нами была предпринята попытка эмпирически продемонстрировать феномен «расщепления» полюсов трех когнитивных стилей: полезависимости /поленезависимости, узости/широты диапазона эквивалентности, ригидности/ гибкости познавательного

Из книги автора

Методы исследования Задача данного исследования заключалась в изучении соотношений между определенными когнитивными стилями и личностными чертами, характеризующими особенности познавательной направленности (на примере интерпретации разнородных объектов и ситуаций

Из книги автора

Глава 3. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ § 1. Двигательные функции Кинестетический праксис1. А) Праксис поз по зрительному образцу. И.: «Делай, как я».Ребенку последовательно предлагается каждая из изображенных ниже поз пальцев (рис. 2), которую он должен

Из книги автора

Глава 2. МЕТОДЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Изучение оптико-пространственной деятельности в нейропсихологии опирается на ряд известных методик: определение времени на часах, ориентировка в схеме географической карты, квартиры,

В настоящее время внимание психологов и психофизиологов (Доброхотова Т.П., Брагина Н.Н., 1986, 1994; Ермаков П.Н., 1988; Костандов Э.А., 1983, 1990; Москвин В.А., 1990, 1999; Фишман М.Н., 1996 и др.) привлекает проблема взаимосвязи функциональной межполушарной асимметрии головного мозга с особенностями психического склада человека, возможностей обучения, развития творческих способностей.

Большинство исследователей до недавнего времени изучали соотношение отдельных типов асимметрии или, в лучшем случае, сочетание двух видов асимметрии с особенностями функциональной организации полушарий мозга. Нами был взят за основу подход Е.Д. Хомской и Н. В. Ефимовой (1991), предлагающих использовать три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии.

Определение мануальной асимметрии

Для определения мануальной асимметрии мы провели тесты, воспользовавшись батареей ТОМА (Вильдавский В.Ю., Князева М.Г., 1989). Авторы полагают, что интегральный показатель, выраженный в экспертной оценке мануальной асимметрии, должен учитывать активность рук испытуемого при различных манипуляциях как унимануальных, так и бимануальных. Авторы включили в батарею 10 тестов, из которых мы использовали половину, 5 тестов:

1. «Узлы» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы развязать узлы, которые экспериментатор заранее неплотно завязал из шнура средней толщины. Ведущей рукой ребенок будет развязывать узлы.
2. «Колодец» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы ребенок сложил «колодец» из спичек или счетных палочек. Ведущая рука совершает активные действия.
3. «Бисер» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы нанизать бисер на нитку с иголкой (можно использовать и пуговицы по данным М.М. Безруких и М.Г. Князевой, 1994). Активная рука является ведущей.
4. «Рисование» - унимануальный тест: испытуемому предлагается выполнить рисунок правой рукой, а затем повторить рисунок левой рукой. При этом учитывается, какой рукой рисует ребенок, а также качество выполнения рисунка.
5. «Мяч» - унимануальный тест: ребенок несколько раз бросает одной рукой мяч в цель.

Согласно предложению авторов данной методики, выполнение каждого тестового задания оценивается следующим образом: в том случае, когда задание выполняется одной рукой, а другой только удерживает объект или не использует вообще, - ставятся оценки: +1 (знак «+» соответствует доминированию правой руки) или -1 (при доминировании левой руки). При участии в деятельности обоих рук - ставится нулевая оценка.

При обработке результатов исследования по определению мануальной асимметрии для каждого испытуемого подсчитывается сумма баллов за выполнение 5-и тестов. Максимальное количество баллов - 5 со знаком «+» при доминировании правой руки или со знаком «-» при доминировании левой руки.

Определение асимметрии слуха

Большинство исследователей для определения слухоречевой асимметрии используют методику дихотического прослушивания правого уха (Б.С. Котик, 1974 и др.). Данная методика требует специального оборудования, в то время как одной из наших задач было применение доступных методов, которые мы могли бы рекомендовать в диагностических целях школьным психологам. В связи, с чем нами были взяты следующие методики: тест «Шепот» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988); тест «Тиканье часов» (Леутин В.П., Николаева Е.И., 1985). При этом, если тест выявляет доминирование правого уха, то ставится +1 балл, если - доминирование левого уха - 1 балл. Нулевая оценка присваивается при не выявленном доминировании правого или левого уха.

Определение зрительной асимметрии

Для выявления зрительной асимметрии были использованы следующие тесты: «Моргание одним глазом», «Рассматривание в подзорную трубу» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Если тест выявляет доминирование правого глаза, то ставится +1 балл, если - доминирование левого глаза, то соответственно ставится - 1 балл. При не выявленном доминировании правого или левого глаза ставится нулевая оценка.

Определение типа профиля латеральной организации функций по сочетанию трех видов асимметрий

Для характеристики данного сочетания принято использовать термин «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО).

Е.Д. Хомская и И.В. Ефимова (1991) подразделяют возможные типы ПЛО на 5 основных групп: «чистые правши», праворукие, амбидекстры, леворукие, «чистые левши».

Все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».

Группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.

Типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».

Экспериментальное исследование проводились в г. Кызыле с детьми в возрасте от 7 до 12 лет. В исследовании приняли участие 287 младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15) и VIII видов (школа № 10).

Основную выборку составили дети младшего школьного возраста - 182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31, 40 и детский дом) - всего 23 ребенка с задержкой психического развития.

Выборка детей, в целях выявления зависимости качественных и количественных показателей от целого ряда социокультурных условий (этнокультурные различия, определяющие менталитет этноса, его поведение и мотивацию деятельности; «языковой барьер» и др.), была разделена нами на две группы: экспериментальную - тувинско-язычную группу и контрольную - русскоязычную группу. Экспериментальную группу (тувинско-язычную) составили младшие школьники (87 учеников) тувинской национальности, обучающиеся в национальных классах на родном языке (слабо владеющие русским языком), воспитанные в тувинских народных традициях. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «тувинско-язычной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (35 детей) и с умственной отсталостью (22 ребенка).

Контрольную группу (русскоязычную) составили, в основном, младшие школьники русской национальности (95 детей), мы также включили сюда незначительное количество детей других национальностей, впитавших в себя российскую культуру, выросших в русскоязычной среде, для которых русский язык является родным. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «русскоязычной группой» или «контрольной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (40 детей) и с умственной отсталостью (25 детей).

Мы разделили группы по языковому принципу, основываясь на исследованиях, проведенных западными учеными (В. Тернер, Р. Вудвортс, М. Салинг и др.), которые показали, что в формировании видения мира решающая роль отводится языку (Садохин А.П., 2001, с. 181). По данным отечественных ученых (Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т., 1998; Шепко Е.Л., 2000) ведущей психической функцией в младшем школьном возрасте является речь.

Испытуемые выбирались по следующим критериям:

1. анализ медицинских карт и знакомство с заключением ПМПК ;
2. целенаправленные беседы с учителями, с учетом школьных характеристик (психолога, логопеда);
3. беседы с медицинскими и социальными работниками.

Подбор методик включал в себя комплекс наиболее эффективных методов, которые позволяли оценить интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.

На первом этапе для выявления социокультурных особенностей детей начальных классов тувинского и русского этносов в Республике Тыва входило сравнительное наблюдение за поведением детей в повседневной жизни, учебном процессе, ситуации экспериментального психолого-педагогического обследования, беседа с учителями, школьными психологами, социальными педагогами, родителями, учениками, использовалась методика профиля латеральной организации (ПЛО) мозга.

На втором этапе осуществлялось обследование младших школьников по методике «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И., 1989). Использовалась методика, адаптированная по канонам тувинского языка. Обследование проводилось индивидуально. Для тувинско-язычной группы пробы проводились на тувинском (для детей, владеющих только родным языком). Для русскоязычной выборки - на русском языке. На данном этапе рассматривается краткая характеристика субтестов и проведенных изменений согласно социокультурному подходу, специфическим особенностям тувинского этноса, как результата процесса социализации, а также влияния культуры России в целом. Непосредственно оценивается адаптация местного населения к окружающим условиям внешнего мира, учитывается особая форма ведущей деятельности этноса, особенности национально-регионального компонента системы образования, формы содержания национального самосознания, а также особенности познавательных процессов и саморегуляции детей с интеллектуальными нарушениями.

Третий этап включал исследование особенностей в структуре интеллекта по методике Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена (см. Приложение 3.) и детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) и с нормальным психическим развитием (НПР). Сначала у детей появляется способность различать одинаковые и разные фигуры, похожие и непохожие друг на друга; затем появляется способность оценивать ориентацию фигуры в пространстве по отношению к себе и другим; дети могут сравнивать аналогичные изменения в фигурах; затем появляется способность расчленять целое на составные элементы, устанавливать закономерности изменений и, наконец, дети достигают возможности воспроизводить две и более фигуры как образующие одно целое, организованное единство. В процессе выполнения задания, возможно, оценить уровень внимания, восприятия и мышления ребенка, что важно в оценке уровня интеллектуального развития.

Четвертый этап позволил нам выявить на основе Теста включенных фигур (Х.Уиткина) следующие положения: что полезависимость и поленезависимость в степени артикулированности восприятия может быть измерена с помощью перцептивных тестов, при этом, интеллектуальное развитие частично зависит от конституционных факторов, частично от жизненного опыта индивида, которые позволяют моделировать цепочку эмпирических исследований, позволяют характеризовать деятельность субъекта, когнитивные и личностные проявления.

Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис) позволил оценить точность рисунка и рассмотреть его как деятельность, что дает возможность использовать количественные результаты теста как показатель уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. По мнению ученых (Денисова З.В., 1974; Дилео Д., 2001; Игнатьев Е.И., 1961; Мухина В.С., 1981; Смирнов А.А., 1980; и др.) изобразительная деятельность имеет особый социальный и биологический смысл. Детский рисунок отражает этапы развития зрительно-пространственного, двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Особенно важна связь рисования с мышлением и речью.

Рисование Л.С. Выготский назвал детской графической речью, что дает возможность использовать его в качестве показателя интеллектуального развития, хотя в целом, рисуночные тесты не могут служить достаточным основанием для характеристики особенностей интеллектуального развития ребенка. Они позволяют строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта и могут служить фоном для классических методов исследования интеллектуальных возможностей или косвенным методом.

К данному кругу методов относится и проективный метод «Тест Люшера» (см. Приложение 4.), который позволяет на предпочтении одних цветов другим построить предположение о некоторых личностных характеристиках испытуемого и особенностей его переживания, как эмоциональной сферы в той или иной ситуации. М. Люшер считал, что если испытуемому предложить оценить цвет как таковой, не связывая его с какими-либо вещами, то он будет являться объективной структурой для дальнейшей оценки показателей тревожности, как способности эмоционального благополучия и результативности деятельности (уровень работоспособности). Данная методика часто встречается в практике психолого-педагогической диагностики из-за того, что она проста, можно быстро получить в некоторой степени информативные результаты.

В данном параграфе опишем экспериментальное подтверждение первого блока модели оптимизации интеллектуального развития младшего школьника.

Всю выборку испытуемых школьников мы проанализировали, исходя из следующих параметров:

• основные условия психического развития младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, кризис развития, психологические новообразования;
• основные сферы развития младшего школьника: познавательная, когнитивная, волевая, эмоциональная, мотивационно-ценностная;
• акмеологические критерии интеллектуального развития младшего школьника, которые мы изучили с целью выявления разных уровней интеллектуального развития младших школьников.

Мы предложили следующее выражение уровней по мере развития: высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития младшего школьника.

Показателями выступили следующие:

по операциональному критерию - «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО), включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии (методика «Определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа ПЛО по сочетанию трех видов асимметрий));

по структурно-содержательному критерию -

• вербальная форма - степень выраженностиосведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения (методика «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И.);
• невербальная форма - уровень невербального мышления: степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий (методика Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена) (см. Приложение 3.); уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности личностно-эмоциональной сферы (тест «Нарисуй человека» (Гудинаф -Харрис);

по регуляционно-волевому критерию - поленезависимость - полезависимость как показатель степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством (тест включенных фигур (H . Witkin )); степень результативности деятельности (уровень работоспособности) (тест Люшера);

по мотивационно-эмоциональному критерию - степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие) (тест Люшера) (см. Приложение 4.).

Таким образом, в полученной системе критериев и показателей нами рассматривается интеллектуальное развитие младшего школьника с позиций одних из главных сфер развития личности - мотивационно-волевой и эмоциональной (регуляционно-волевой и мотивационно-эмоциональный критерии) , а так же внимание уделяется его структуре, содержанию и операторике (операциональный и структурно-содержательный критерии), которые рассмотрены в двух формах - вербальной и невербальной.

Первый критерий позволяет нам наметить пути коррекции при проблемах в интеллектуальном развитии младшего школьника, а именно: своевременное выявление и учет индивидуального профиля латеральной организации функций могут помочь в коррекции младшему школьнику в организации его интеллектуального развития и учебной деятельности.

Для выявления уровня интеллектуального развития младшего школьника - высокого, среднего и низкого - «работают» следующие критерии: регуляционно-волевой, мотивационно-эмоциональный, структурно-содержательный.

Таким образом, для описания профиля уровня интеллектуального развития младшего школьника, нам необходимо изучить интеллектуальное развитие по выделенным нами критериям.

Именно эти критерии позволяют выявить осведомленность, способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных; сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию (может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, от его способности использовать такой мыслительный прием как классификация); сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий); исследовать способность к умозаключениям по аналогии (испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями, выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач, имеется ли в наличие у испытуемого инертность психических процессов, которая значительно затрудняет для него выполнение задания),сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).

Эти критерии позволяют оценить главные когнитивные процессы, для оценки хода умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что способен принять этот способ мышления для вывода логических умозаключений. Эта решающая стадия в процессе интеллектуального созревания страдает одной из первой при органических поражениях ЦНС; исследовать невербальное мышление, определить уровня интеллектуального развития.

Выявленные критерии позволяют работать психологу при обследовании лиц с любым языковым и этнокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей из специфической культурно-языковой популяции (это касается невербальной формы).

В процессе исследования интеллектуального развития младшего школьника с помощью выделенных критериев проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления (как одной из главных форм мышления младшего школьника) и выявить способности к систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.

Выявленный уровень развития интеллекта в нашем исследовании через рисование, в котором основное внимание уделяется детальности и точности рисунка, которые выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. Усложнение выполненных ребенком изображений, наблюдаемое по мере его взросления, расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления. Следует отметить, что данная гипотеза лежащая в основе теста, не опирается на какие - либо строгие теоретические построения, она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.

Перейдем к их экспериментальному изучению.

По первому критерию мы изучили результаты экспериментально-психологического исследования профиля латеральной организации мозга.

Исследования ученых показывают, что развитие мозга идет в направлении дифференциации и специализации его отделов с последующей пластичной функциональной интеграцией. Тесная взаимосвязь двух полушарий является необходимым условием для обеспечения всех видов деятельности человека.

Функциональную специализацию полушарий определяют по способу обработки информации, по когнитивному стилю. Левое полушарие - вербальное, логическое, обработка информации происходит аналитически, последовательно. Правое полушарие - первично невербальное, образное, сенсорное, холистическое, то есть обработка информации происходит глобально. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Структуры левого полушария являются субстратом формально-логического модуса мышления, а структуры правого полушария - ассоциативно-эмпирического (Деглин В.Л., Черниговская Т.В., 1990).

Межполушарная организация психических процессов носит динамический характер: роль каждого полушария может меняться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе (Дикая Л.А., 1996). По мнению Ю.В. Микадзе (1999) при обучении может происходить сдвиг функциональной межполушарной асимметрии вправо или влево в зависимости от методики обучения, от специфики внешних воздействий на человека.

Исследования функциональной асимметрии полушарий головного мозга нас интересовали с точки зрения понимания объективных причин и механизмов, лежащих в основе нарушений интеллектуальной деятельности детей, страдающих умственной отсталостью и задержанным психическим развитием.

В ряде современных исследований (Гасимов Ф.М., 1991; Ермаков П.Н. 1988; Ефимова И.В., Зенков Л.Р., 1994; Лурия А.Р., 2000; Москвин В.А., 1990; Спрингер С., Дейч Г., 1983; Хомская Е.Д., 1998) отмечается искажение парного взаимодействия полушарий мозга в ходе онтогенеза, что обусловливает системно-динамическую задержку вербальных и невербальных процессов. На связь между типом латеральности у детей и успешностью обучения указывают многие ученые (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1977; Дикая Л.А., 1996; Костандов Э.А., 1983; Котик Б.С., 1992 и т. д.).

Своеобразие функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия у детей начальных классов раскрывается в работах Г.М. Вартапетовой, Е.Э. Петровой (1997), В.Л. Деглина, Т.В. Черниговской (1990), М.Н. Фишмана (1996) и других ученых, однако, этих данных явно недостаточно для решения проблемы.

Исследованием профиля латеральной организации нами было охвачено 182 испытуемых. Среди испытуемых экспериментальной группы (тувинско-язычной выборки) было 30 учащихся с нормальным психическим развитием (НПР ), 35 - с задержкой психического развития (ЗПР ), 22 - с умственной отсталостью. Контрольная группа (русскоязычная выборка) включала в себя 30 учащихся с нормальным психическим развитием, 40 - с задержкой психического развития, 25 - с умственной отсталостью. Все возможные типы профиля латеральной организации нами были подразделены на 5 основных групп.

Лат 2: все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».

Лат 3: группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.

Лат 5: типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».

В таблице 2.1. приводятся показатели латеральности, полученные нами в результате исследования трех типов асимметрии (мануальной, слухоречевой и зрительной). Поскольку выборки различных категорий детей по количественному составу являются неоднородными, мы посчитали целесообразным привести количественные данные в процентном соотношении.

Таблица 2.1.

Показатели латеральности младших школьников
по методике ПЛО

Тувинско-язычная группа
Дети с НПР
Дети с ЗПР
Умственно отсталые дети
Русскоязычная группа
Дети с НПР
Дети с ЗПР
Умственно отсталые дети

Процентные показатели, полученные нами, в сравнительном плане по задержке психического развития в обеих выборках практически не отличаются. В тувинско-язычной выборке у детей с ЗПР процент «чистых правшей» (Лат 1 ) и праворуких (Лат 2 ) больше на 1,8 %, чем у детей с НПР. Почти такая же картина наблюдается и в русскоязычной выборке: процент «чистых правшей» (Лат 1 ) и праворуких (Лат 2 ) в группе детей с ЗПР по сравнению с нормой больше всего на 1,6 %.

Самые низкие количественные показатели «чистых правшей» (Лат 1 ) у детей с патологией, в обеих группах (экспериментальной и контрольной): в выборке тувинско-язычных детей - это задержка психического развития (2,8 %), в выборке у русскоязычных детей - это умственная отсталость (4,0 %).

Такие количественные показатели являются «нормальными», если сравнивать между собой детей с нормальным психическим развитием и патологией (задержка психического развития и умственная отсталость). У детей с ЗПР наблюдается замедленность приема и переработки сенсорной информации, ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария. Выделение значимых сигналов и их оценка осуществляется в структурах правого полушария. Структурно-функциональное созревание левого полушария, особенно его высших отделов, замедленно по сравнению с нормой, отмечается недостаточное развитие тормозных механизмов коры и незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария (Фишман М.Н., 1996).

Анализируя результаты исследования, мы отмечаем в обеих группах (экспериментальной и контрольной), заметное увеличение количества леворуких (Лат 4 ) умственно отсталых детей. В тувинско-язычной выборке дети с умственной отсталостью составляют - 27,3 % (для сравнения: дети с НПР - 20,0 %), в русскоязычной выборке процент умственно отсталых детей составляет - 12,0 % (для сравнения: дети с НПР - 3,3 %). Увеличение количества леворуких (Лат 4 ) детей в выборке умственно отсталых школьников, мы объясняем изменением механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, обусловливающих нарушения познавательной деятельности, наблюдаемые у детей с отклонениями в умственном развитии.

«Чистые левши» (Лат 5 ) в нашем исследовании не были обнаружены ни в одной выборке. У многих леворуких детей выявлялось доминирование правого глаза или правого уха.

Сложные нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей обусловлены как общим недоразвитием мозга, так и изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций. При умственной отсталости отмечается глобальное, недифференцированное реагирование левого полушария - такой «гештальтный» тип реагирования в норме более характерен для правого полушария. Дефицит функций правого полушария проявляется в нарушении зрительно-пространственного и целостного характера восприятия. Более грубо, чем при задержке психического развития, выявляется нарушение тормозных функций коры. Нарушение межполушарной передачи информации искажает когнитивную интеграцию при интеллектуальной деятельности.

Межполушарная асимметрия в процессе интеллектуальной деятельности является отражением биогенетических закономерностей формирования индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому своевременное выявление у младших школьников профиля латеральной организации позволит привести в систему и определить выбор наиболее информативных методов оценки, наряду с имеющимися методами оценки развития интеллектуальной деятельности.

В процессе исследования профиля латеральной организации мы обнаружили явные признаки правополушарности у детей тувинской национальности.

Количественные показатели детей «чистых правшей» (Лат 1 ), из тувинско-язычной выборки, соответствуют процентному показателю - 15,0 %, что на 0, 3 % больше, чем процентный показатель русскоязычной выборки - 14,7 %. При этом, в обеих выборках, у детей с нормальным психическим развитием (НПР) наблюдаются самые высокие показатели: 30,0 % - в экспериментальной группе, 26,7 % - в контрольной группе

Существенно отличаются количественные показатели праворуких детей (Лат 2 ) контрольной группы (русскоязычные дети) - 76,8 % от показателей экспериментальной группы (тувинско-язычные дети) - 50,5 %. Разница составляет 26,3 %. Если рассматривать количественные показатели только детей с нормальным психическим развитием, то эта разница становится еще более очевидной: у русскоязычных детей количество праворуких составляет 66,7 %, тогда как, у тувинско-язычных детей этот показатель равен 36,7 %. Эти данные означают, что у тувинско-язычных детей, при доминировании правой руки, наблюдается преобладание ведущего левого уха или ведущего левого глаза, что может свидетельствовать о сдвиге функциональной межполушарной асимметрии влево при обучении.

Количественные показатели амбидекстров (Лат 3 ) выше в тувинско-язычной выборке - 17,2 % (по сравнению с 3,2 % в русскоязычной выборке). У детей с ЗПР в тувинско-язычной выборке этот показатель достигает - 22,9 %, у детей с НПР и с умственной отсталостью показатели, практически, равны: 13,3 % и 13,6 % (разница составляет 0,3 %). Следует отметить, что амбидекстрия часто является результатом успешной тренировки правой руки у страдающих леворукостью. По мнению J. Gribow (1987) степень выраженности межполушарной асимметрии формируется в онтогенезе как результат обучения.

Количественные показатели леворуких детей (Лат 4 ) в тувинско-язычной выборке, в целом, выше в 3,2 раза по сравнению с русскоязычной выборкой. Соответственно, выше показатели леворуких у всех категорий тувинско-язычных детей: с нормальным психическим развитием выше в 6 раз, с задержкой психического развития выше в 3,4 раза и с умственной отсталостью - в 2,3 раза.

Полученные результаты показывают, что амбидекстрия и леворукость в большей степени характерны тувинско-язычной выборке, чем русскоязычной. Если придерживаться мнения, что амбидекстры по сути своей являются натренированными леворукими детьми, то количество леворуких в тувинско-язычной выборке возрастает до 34,4 % (третья часть выборки).

В.А. Москвин (1990) выделил четыре вида латеральности: генетическую, патологическую, вынужденную и функциональную (связанную с научением и социокультурными причинами). Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленную социокультурными причинами. В детской популяции тувинского этноса проявляются функции, которые нельзя определить как патологические, так как они носят особенности данного этноса, тогда как, межполушарную асимметрию мозга у детей с ЗПР и с умственной отсталостью мы, по классификации В. А. Москвина, относим к патологическому виду латеральности.

На основании полученных данных мы предполагаем, что в результате обучения, апеллирующего к левому полушарию, у тувинских детей осуществлялся направленный сдвиг в сторону доминирования левого полушария, хотя изначально имело место доминирование правого полушария.

Функциональный вид латеральности связан с социокультурными причинами, мы находим объяснение факту преобладания правополушарных детей в тувинско-язычной выборке (в 3,2 раза выше, чем в русскоязычной) в особенностях тувинского языка и в особенностях тувинской культуры.

Многие тувинские ученые - филологи считают, что тувинский язык является образным, для тувинского народа характерно эстетическое мышление, а метод духовного освоения мира - «образно-представленческо-ассоциативно-эмоциональный» (Курбатский Г.Н., 2001; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001). Тувинский язык изобилует образными сравнениями, к примеру, известный тувинский ученый Г. Н. Курбатский (2001) считает, что фольклор является фактом этнографической действительности. В своем исследовании он приводит следующий пример образного восприятия природы: «Народ воспевал тайгу возвышенно-поэтически: «золотая», «серебряная», «высокоплечая», «широкоплечая», «вьющаяся», «скрученная», «повернутая», «плавно, изгибаясь, спускающаяся», «извилистая», «неоглядная», «петляя-петляя протянувшаяся», «уходящая вдаль» (Курбатский Г.Н., 2001).

Многие исследователи Тувы указывают на такие особенности этноса тыва, как образность тувинского языка, восприятия, мышления, которые обусловлены социокультурными особенностями данного народа (Анайбан З.В., 1999; Дьяконова В.П., 1988; Кенин - Лопсан М.Б., 1999; Кужугет А.К., 1988; Курбатский, 2001 Г.Н.; Монгуш М.В., 1992, 2002; Мунзук Т.Т., 1990; Ондар Т.А., 1998; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002). Например, тувинский филолог З.Б. Самдан (2001) ярко иллюстрирует образное восприятие народа, описывая один из самых специфических видов музыкального искусства - горловое пение (хоомей), где голос, душа, мысли сливаются с картинами и звуками природы, уподобляясь журчанию родника, шуму водопада, эху горных отрогов, шелесту листьев, пению птиц, зову степей, топоту, копыт, свисту аркана, треску костра, гулу лесов и т. п.

Вышеуказанные факты образности тувинского языка, восприятия и мышления прямо или косвенно свидетельствуют о доминировании правого полушария. В подтверждение этого предположения можно также отнести «правополушарную» стратегию поведения тувинского народа, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяющее разрешать противоречия в межличностных отношениях за счет широты взгляда. Для правополушарной стратегии поведения характерен синкретизм, то есть целостность, нерасчлененность 3-х форм бытия - культуры, общества и человека - все это, мы и наблюдаем в тувинской культуре (Москаленко Н.П., 2000; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002; Салзынмаа Е.Б., 2000; Стефаненко Т.Г., 1999; Товуу Н.О., 2001; Шаалы А.С., 1997).

Таким образом, мы разделяем два вида латеральности, с которыми мы столкнулись в ходе исследования: патологическую и функциональную. Патологическая латеральность, связанная с изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, носит, на наш взгляд, компенсаторный характер при умственной отсталости, в связи с органическим поражением головного мозга. У детей с задержкой психического развития отмечается незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария, что также приводит к патологической латеральности.

Функциональная латеральность не является патологией по своей сути, она не противоречит законам нормального психического развития, в том числе интеллектуального, наоборот, многие исследователи считают, что доминирование правого полушария способствует творческому развитию личности. Мы считаем, что репродуктивные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, могут создавать у детей к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Поскольку правое полушарие - образное, сенсорное, то обработка информации происходит глобально. Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленного особенностями тувинского языка и социокультурными особенностями тувинского этноса.

ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия.